GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

LỜI CÁM ƠN
Lời đầu tiên, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến
Thạc sĩ Đỗ Xuân Tiến – người đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn và tạo mọi điều
kiện thuận lợi để chúng tôi có thể hoàn thành đề tài.
Tiếp theo, chúng tôi xin gửi lời cám ơn đến quý thầy cô đang giảng dạy Bộ
môn Giáo dục học của trường Đại học Đồng Nai đã truyền đạt những kiến thức quý
báu, những kỹ năng cần thiết khi chúng tôi học tập tại Trường. Những kiến thức
được tiếp thu trong quá trình học không chỉ là nền tảng cho khi thực hiện đề tài mà
còn là hành trang vững chắc để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu sau này.
Chúng tôi cũng xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, giáo viên
và học sinh Trường tiểu học Tam Hiệp A, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai đã
dành thời gian quý báu của mình để cung cấp tư liệu cũng như tư vấn và giúp đỡ
chúng tôi hoàn thành bài tiểu luận này.
Cuối cùng, chúng tôi xin gửi lời cám ơn đến tập thể lớp Cao đẳng Sư
phạmTiểu học A K41 đã giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập nói chung và
hoàn thành đề tài này khi học bộ môn Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục
nói riêng .
Mặc dù đã rất cố gắng, nhưng do hạn chế về điều kiện nên không tránh khỏi
sai sót. Rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn để bài
tiểu luận ngày càng hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cám ơn!
Đồng Nai, ngày 08 tháng 12 năm 2017
Các thành viên của nhóm 7

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 4
Nhóm 7 – THK41

Trang 1

dạy học tích cực ở môn Toán lớp 2, trường tiểu họcTam Hiệp A, thành phố
Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai........................................................................................35
3.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh..................................................35
3.2. Đổi mới phương pháp dạy của giáo viên và học của học sinh...........................35
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................37
1. Kết luận................................................................................................................ 37
2. Khuyến nghị.........................................................................................................37
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................39
PHỤ LỤC................................................................................................................ 40
Nhóm 7 – THK41

Trang 2


GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

Nhóm 7 – THK41

Trang 3


GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm trở lại đây, cách mạng khoa học công nghệ ngày càng phát
triển mạnh mẽ, song cũng làm nền tảng cho sự phát triển nền kinh tế tri thức. Khoa
học công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế xã hội. Và chính
sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm thay đổi mạnh mẽ nội dung, phương
pháp giáo dục trong nhà trường hiện nay. Phương pháp là cách thức giải quyết, là


học chứ không bị học. Người học được chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm của
mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm không chỉ từ người
thầy mà còn từ chính các bạn trong lớp. Họ sẽ được học, được sáng tạo, được thể
hiện, được làm. Nhờ học theo hướng tích cực mà họ ghi nhớ sâu kiến thức và tăng
khả năng áp dụng vào thực tế lên gấp nhiều lần so với cách học thụ động một chiều.
Khi nhắc đến giáo dục nhà trường thì phải kể đến các bậc học. Bậc học đóng vai
trò quan trọng trong quá trình học tập và rèn luyện của mỗi học sinh. Bậc tiểu học
đóng vai trò là nền tảng, bước đầu hình thành nhân cách và tính cách của học sinh.
Do đó, phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học là rất cần thiết và quan trọng. Nhận
thức được tầm quan trọng đó, tập thể Ban Giám hiệu, cán bộ, giáo viên và học sinh
của Trường tập trung đẩy mạnh việc dạy học theo hướng tích cực, lấy người học
làm trung tâm. Tuy nhiên, hiệu quả của việc dạy học theo các phướng pháp tích cực
này chưa thực sự mang lại hiệu quả như kỳ vọng. Vì thế, chúng tôi chọn đề tài
“Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực môn Toán lớp 2 ở trường
Tiểu học Tam Hiệp A, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai” để nghiên cứu.
2.Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực môn Toán lớp 2
ở Trường Tiểu học Tam Hiệp A, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai nhằm đề xuất
những biện pháp sử dụng các phương pháp dạy học này có hiệu quả, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học môn Toán lớp 2 tại Trường.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học ở trường Tiểu học Tam Hiệp A,
thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học
tíchcực môn Toán lớp 2 ở trường Tiểu học Tam Hiệp A, thành phố Biên Hòa, tỉnh
Đồng Nai
4.Giả thuyết khoa học
Nếu chúng tôi tìm ra được đúng thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy
học tích cực ở môn Toán lớp 2,trường tiểu học Tam Hiệp A, thành phố Biên Hòa,

tôi sẽ bố trí 12 người đi dự giờ, cứ 2 người 1 nhóm, mỗi nhóm dự 1 lớp.
Tất cả thông tin thu thập được từ quan sát sẽ được ghi chép cẩn thận kết hợp với
quay phim (chúng tôi xin phép giáo viên ở tiết dạy đó) để chứng minh. Tất cả những
thông tin góp phần lí giải cho thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực
môn Toán lớp 2 tại Trường.
6.2.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi đã dùng hệ thống các câu hỏi gồm 15 câu hỏi trong đó có 12 câu hỏi
đóng, 3 câu hỏi mở để hỏi học sinh về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực ở môn Toán lớp 2,trường tiểu học Tam Hiệp A, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng
Nai với mục đích có được thông tin cần thiết, sống động phục vụ cho nghiên cứu.
Nhóm 7 – THK41

Trang 6


GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

Các câu hỏi sẽ trải rộng cho5 vấn đề: hứng thú; nhận thức; phương pháp, trình độ và
quan điểm của học sinh về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở môn
Toán lớp 2 tại Trường. Sau khi soạn xong bảng câu hỏi, chúng tôi kiểm tra cẩn thận,
chỉnh sửa hoàn chỉnh. Sau đó photo bảng câu hỏi thành 120 bảng chia đều cho 6 lớp
trong khối 2, tức là mỗi lớp 20 học sinh. Bảng câu hỏi đã có những hướng dẫn cặn
kẽ sẽ được gửi đến tận tay từng học sinh, mỗi lần khảo sát chỉ khảo sát một học
sinh. Sau khi học sinh trả lời xong, chúng tôi sẽ thu từng bảng câu hỏi một và kiểm
tra cẩn thận. Nếu phát hiện những thông tin chứa đựng mâu thuẫn trong cùng một
bảng câu hỏi, chúng tôi sẽ phỏng vấn học sinh ấy để có câu trả lời thỏa đáng và ghi
lại vào ngay bảng câu hỏi của học sinh đó. Đối với giáo viên, Ban giám hiệu nhà
trường và phụ huynh học sinh chúng tôi sẽ phỏng vấn vài người nên không lập bảng
câu hỏi.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn

dụng các phương pháp dạy học tích cực theo phương pháp mới của nhóm thực
nghiệm ở cả 2 nhóm. Sau đó, mời các giáo viên góp ý, nhận xét, cho điểm tiết dạy
(A: Tốt, B: Bình thường).
+ Nếu phần lớn giáo viên cho điểm A thì “Đạt”.
+ Nếu hơn nửa hoặc một nửa giáo viên cho điểm B thì “Không đạt”.
Hoạt động 2: Ra cùng một đề kiểm tra cho cả 2 nhóm. Sau đó, chấm điểm và
tổng kết thành 1 cột cho mỗi nhóm. Giả sử điểm bình quân của nhóm đối chứng là
X và nhóm thực nghiệm là Y.
+ Nếu X < Y thì “Đạt”.
+ Nếu X ≥ Y thì “Không đạt”.
Sau khi thực hiện 2 hoạt động, chúng tôi sẽ tổng kết lại cho 2 nhóm. Nếu cả 2
hoạt động đều là “Đạt” thì phương pháp mới là khả thi, ngược lại thì “Không khả
thi”.
6.2.5. Phương pháp xử lí số liệu
Tất cả những thông tin mà chúng tôi thu thập được từ thực tiễn đều được xử lí
bằng toán thống kê để đảm bảo tính chính xác.
7. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian, điều kiện đi lại, nhân lực, cho nên chúng tôi đã chọn
phát phiếu câu hỏi cho 60 học sinh ở khối 2 của Trường tiểu học Tam Hiệp A, thành
phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai và chỉ hỏi về thực trạng các phương pháp dạy học tích
cực ở môn Toán lớp 2 tại Trường.
8. Cấu trúc của đề tài
Chương 1: Cơ sở lý luận về các phương pháp dạy học tích cực ở mônToán
lớp 2 tại trường tiểu học.
Chương 2: Thực trạngcác phương pháp dạy học tích cực ở môn Toán lớp 2,
trường tiểu học Tam Hiệp A, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai.
Nhóm 7 – THK41

Trang 8



2

3

Người thực

Ghi

hiện

chú

Cả nhóm
NguyễnVũ
Thùy Linh
Nguyễn Vũ

25/10 -

tượng nghiên cứu, phương pháp

01/11

lí thuyết, xử lí số liệu
Nghiên cứu phần phương pháp

Nguyễn Vũ

thực tiễn

Mỹ Linh
Nguyễn
Phương Linh
Nguyễn
Phương Linh
Nguyễn


GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

Nghiên cứu phần 1.2.3
Nghiên cứu phần 1.2.4
Nghiên cứu phần 2.1

4

09/11 –

Nghiên cứu phần 2.2

Phương Linh
Nguyễn
Phương Linh
Nguyễn
Phương Linh
Trần Phạm
Ngọc Khanh
Trần Phạm
Ngọc Khanh


Linh
Nguyễn

Viết kết luận và khuyến nghị

Hoàng Thùy
Linh

Nhóm 7 – THK41

Trang 10


GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Lịch sử nghiên cứu về dạy học môn Toán ở trường Tiểu học.
1.1.1.Ngoài nước:
Trước thời kì hiện đại và sự phổ biến rộng rãi tri thức trên toàn thế giới, các ví
dụ trên văn bản của các phát triển mới của toán học chỉ tỏa sáng ở những vùng,
miền cụ thể: Các văn bản toán học cổ nhất từ Lưỡng Hà cổ đại (Mesopotamia)
khoảng 1900 TCN (Plimpton 322), Ai Cập cổ đại khoảng 1800 TCN (Rhind
Mathematical Papyrus), Vương quốc Giữa Ai Cập khoảng 1300-1200 TCN (Berlin
6619) và Ấn Độ cổ đại khoảng 800 TCN (Shulba Sutras). Tất cả các văn tự này có
nhắc đến Định lý Pythagore; đây có lẽ là phát triển toán học rộng nhất và cổ nhất
sau số học cổ đại và hình học.hành một lí thuyết toán học.
 Toán học của người Maya
Cùng phát triển với các nền văn minh Trung Mỹ khác, người Maya sử dụng hệ

đã không còn tồn tại sau thời kì Hy Lạp hóa. Đối lập với sự thiếu thốn nguồn tài liệu
của toán học Hy Lạp, sự hiểu biết về toán học Babylon của chúng ta là từ hơn 400
miếng đất sét khai quật được từ những năm 1850. Viết bằng ký tự Cuneiform, các
miếng đất sét này được viết trong khi đất sét còn ẩm, và được nung cứng trong lò
hoặc bằng nhiệt từ Mặt Trời. Bằng chứng sớm nhất về các văn tự toán học là từ thời
những người Sumer cổ đại, những người đã xây nên nền văn minh sớm nhất ở
Lưỡng Hà. Họ đã phát triển một hệ đo lường phức tạp từ 3000 TCN. Khoảng 2500
TCN trở về trước, người Sumer đã viết những bảng nhân trên đất sét và giải các bài
tập hình học và các bài toán chia. Dấu vết sớm nhất của hệ ghi số Babylon cũng là
trong khoảng thời gian này. Một lượng lớn các tấm đất sét đã được phục hồi là vào
khoảng 1800 TCN tới 1600 TCN, và bao gồm các chủ đề về phân số, đại
số, phương trình bậc ba và bậc bốn, các tính toán về các bộ ba Pythagore.
 Toán học Hy Lạp và Hy Lạp hóa cổ đại
Toán học Văn tự toán học cổ nhất tìm được cho tới nay là giấy cói Moskva,
một văn tự bằng giấy cói của Vương quốc giữa Ai Cập vào khoảng 2000—1800 mà
ngày nay ta gọi là "bài toán chữ".
 Toán học Ấn Độ cổ đại
Giữa năm 400 TCN và 200 CN, các nhà toán học Jaina bắt đầu nghiên cứu
toán học với mục đích duy nhất cho toán học. Họ là những người đầu tiên phát
triển transfinite number, lý thuyết tập hợp, logarit, các định luật cơ bản của lũy
thừa, phương trình bậc ba, phương trình bậc bốn, dãy số và dãy cấp số, hoán
vị và tổ hợp, bình phương và lấy xấp xỉ căn bậc hai, và hàm mũ hữu hạn và vô
hạn.Bản thảo Bakshali được viết giữa 200 TCN và 200 bao gồm cách giải hệ
Nhóm 7 – THK41

Trang 12


GVHD: Đỗ Mạnh Tiến


nghiên cứu logarit tự nhiên. Kepler thành công trong việc lập công thức toán học
Nhóm 7 – THK41

Trang 13


GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

các định luật của chuyển động hành tinh. Hình học giải tích được phát triển
bởi René Descartes (1596-1650), một nhà toán học và triết học người Pháp, đã cho
phép những quỹ đạo này có thể vẽ được trên đồ thị, trong hệ toạ độ Descartes. Xây
dựng dựa trên những công trình đi trước bởi rất nhiều nhà toán học, Isaac Newton,
người Anh, đã khám phá ra các định luật của vật lý để giải thích định luật Kepler, và
cùng đưa đến một khái niệm bây giờ ta gọi là giải tích. Một cách độc lập, Gottfried
Wilhelm Leibniz, ở Đức, đã phát triển giải tích và rất nhiều các ký hiệu giải tích vẫn
còn được sử dụng cho đến ngày nay. Khoa học và toán học đã trở thành một nỗ lực
quốc tế, nhanh chóng lan ra toàn thế giới.[36]
Thêm vào ứng dụng của toán học đối với ngành thần học, toán học ứng
dụng bắt đầu mở rộng ra các lĩnh vực mới khác, với các lá thư giữa Pierre de
Fermat và Blaise Pascal. Pascal và Fermat đã đặt nền móng cho việc nghiên cứu lý
thuyết xác suấtvà các định luật tổ hợp tương ứng trong các thảo luận của họ về
trò đánh bạc. Pascal, với Pascal's Wager, đã cố gắng sử dụng lý thuyết xác suất mới
của mình để tranh luận về một cuộc sống theo tôn giáo, thực tế là dù xác suất thành
công có nhỏ đi nữa, phần lợi vẫn là vô cùng. Trong hoàn cảnh này, điều đó đã dự
báo trước sự phát triển của lý thuyết thỏa dụng ở nửa sau thế kỉ 18-19.
 Thế kỷ 18
Như ta đã thấy, sự hiểu biết về các số tự nhiên 1, 2, 3,... còn trước bất kì văn
bản viết nào. Những nền văn minh sớm nhất - ở Lưỡng Hà, Ai Cập, Ấn Độ và Trung
Quốc - đều đã biết đến số học.
Một cách để xem xét sự phát triển của rất nhiều hệ toán học hiện đại khác nhau

Riemann, trong đó hợp nhất và tổng quát hóa cao độ ba loại hình học, và ông định
nghĩa khái niệm một đa tạp, trong đó tổng quát hóa khái niệm về đường và mặt. Các
khái niệm này rất quan trọng trong Thuyết tương đối của Albert Einstein. Cũng
trong thế kỉ 19 William Rowan Hamilton đã phát triển noncommutative algebra, nền
móng của lý thuyết vòng. Thêm vào những hướng mới trong toán học, các nền toán
học cũ hơn được đưa vào các nền tảng logic mạnh hơn, đặc biệt là trong trường hợp
của giải tích với các công trình của Augustin Louis Cauchy và Karl Weierstrass.
Thế kỉ 19 cũng chứng kiến sự thành lập của các hội toán học đầu tiên: Hội toán học
London vào năm 1865, Hội toán học Pháp vào năm 1872, Hội toán học Palermovào
năm 1884, Hội toán học Edinburgh vào năm 1864 và Hội toán học Mỹ vào năm
1888.
 Thể kỷ 20
Những năm 1930, Kurt Gödel đã đưa ra định lý bất toàn (en:Gödel's
incompleteness theorems) khẳng định rằng bất kì một hệ tiên đề hình thức độc lập
nào đủ mạnh để miêu tả số học cũng hàm chứa những mệnh đề không thể khẳng
định mà cũng không thể phủ định; tính nhất quán của một hệ thống tiên đề không
thể được chứng minh bên trong hệ thống đó. Mở rộng ra, không thể đi tìm tính chân
Nhóm 7 – THK41

Trang 15


GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

lý của toán học (và của khoa họcnói chung) bên trong cấu trúc duy lý của bản thân
toán học hay của khoa học đó; cái đúng của toán học phải tìm ngoài toán học.
Trong những năm 1900, Srinivasa Aiyangar Ramanujan (1887-1920) đã phát
triển hơn 3000 định lý, bao gồm lý thuyết về tính chất của các siêu hợp số (highly
composite number), hàm phần chia (partition function) và các tiệm cận của nó, rồi
các hàm theta Ramanujan. Ông cũng tạo nên những đột phá và phát hiện trong lĩnh

GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

 Thể kỷ 21
Vào buổi bình minh của thế kỉ 21, rất nhiều nhà giáo dục đã bày tỏ quan ngại
về một lớp người nghèo, không được học hành về toán học và khoa học. Trong khi
đó toán học, khoa học, công trình sư và công nghệ đã cùng nhau tạo nên những tri
thức, kết nối, và tài sản mà các triết gia cổ đại không dám mơ đến.Năm 2005, Peter
David Lax (1/5/1926), Viện Khoa học Toán Courant, Đại học New York) đã nghiên
cứu thành công lý thuyết và ứng dụng của phương trình vi phân riêng phần cũng
như tính toán nghiệm của chúng.Vào giữa tháng 3 năm 2007, một đội các nhà
nghiên cứu khắp Bắc Mĩ và châu Âu đã sử dụng các mạng máy tính để vẽ sơ
đồ E8 thuộc nhóm Lie. Mặc dù ta chưa thể biết chính xác việc này có ứng dụng gì,
nhưng khám phá này đánh dấu một mốc quan trọng về cả tinh thần hợp tác và công
nghệ máy tính trong toán học hiện đại, khi xây dựng mô hình vật thể phức tạp nhất
mà con người từng biết đến với 248 chiều, với dung lượng thể hiện lớn hơn cả bộ
gen con người.
1.1.2.Trong nước:
Toán học tại Việt Nam trước đây ít được chú ý phát triển, chủ yếu được phát
triển một cách tự phát. Theo GS.TSKH Lê Tuấn Hoa cho biết đầu thế kỷ 20, Việt
Nam bắt đầu biết đến Toán học một cách bài bản hơn. Trong số các nhà Toán học
của Việt Nam giai đoạn đầu tiên, có 5 giáo sư (GS) được đào tạo tại Pháp là GS Lê
Văn Thiêm, GS Nguyễn Xiển, GS Tạ Quang Bửu, GS Nguyễn Thúc Hào, GS
Hoàng Xuân Hãn.
Theo những dấu tích lịch sử thì toán học sơ khai đã xuất hiện từ thời xa xưa
tại nước ta, trên một số đồ gốm thời kỳ Phùng Nguyên, có vẽ hình hoa văn với
những đường song song uốn khúc đều đặn, liên tục; hình tam giác xếp ngược chiều
nhau, hình tam giác cuộn chứng tỏ người Việt Nam 3-4 nghìn năm trước đây đã có
những nhận thức hình học và tư duy chính xác. Trên một số trống đồng thời
kỳ Đông Sơn, các hoa văn cánh sao và các vòng tròn khá đều đặn phản ánh trình độ
hình học của người Việt cổ đã khá phát triển.

Nam.
1.2. Một số khái niệm:
1.2.1.Dạy, học:
1.2.1.1. Dạy:
Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986) thì "Dạy là một quá trình
chỉ đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ
năng hay thái độ mới; tăng cường lòng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các
kỹ năng hiện có" .
Trong khi đó, Brown và Atkins cho rằng: "Dạy có thể là và nhìn chung là một
nhiệm vụ đầy khó khăn, đòi hỏi khả năng trí tuệ, những thách thức về mặt xã hội,
bao gồm tập hợp các kỹ năng có thể được hình thành, củng cố và nâng cao,... ở
người dạy nhằm cung cấp các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho quá trình học" .
Còn Bruner (1966) lại quan niệm rằng: "Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay
tạo ra sự phát triển ở người học" .
Theo ý kiến của GS.TSKH Lâm Quang Thiệp thì: "Dạy là việc giúp cho người
học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc thay đổi
những tình cảm, thái độ".

Nhóm 7 – THK41

Trang 19


GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

GS.Nguyễn Ngọc Quang – Trường ĐHSP I Hà Nội quan niệm rằng: “Dạy là
điều khiển tối ưu hóa quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa học và bằng
cách đó, phát triển hình thành nhân cách” .
Như vậy "Dạy là một hoạt động đặc trưng của người dạy nhằm tổ chức, điều
khiển, tạo ra nhiều điều kiện và cơ hội cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi


GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

nghiệm lịch sử - xã hội" .Theo ý kiến của GS.TSKH Lâm Quang Thiệp cho rằng:
"Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú giá trị con người mình bằng
cách thu nhận và xử lý thông tin lấy từ môi trường thông tin".
Trong khi đó, GS.Nguyễn Ngọc Quang – Trường ĐHSP I Hà nội quan niệm:
“Học là hoạt động với đối tượng, trong đó học sinh là chủ thể, khái niệm khoa học
là đối tượng để chiếm lĩnh. Học là quá trình tự giác tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái
niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên” .
Còn theo Hiệp hội Tâm lý học Mỹ (APA,1992) cho rằng "Học có bản chất là
một quá trình tích cực, nỗ lực, thống nhất từ bên trong bản thân người học nhằm
thấu hiểu các thông tin và kinh nghiệm mới thông qua bộ lọc là nhận thức, tư duy và
xúc cảm của cá nhân” .
Như vậy "Học là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của người học
nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở những kiến
thức, thái độ và kỹ năng hiện có của bản thân". Học không phải là tạo ra bản sao của
hiện thực trong não bộ của mỗi người mà là một hoạt động nhận thức đặc biệt. Hoạt
động học không phải là sự tiếp nhận những kết quả sẵn có do người dạy truyền đạt
cho, mà đó là hoạt động nhận thức độc lập của người học. Người học là chủ thể của
hoạt động học, tự mình làm ra sản phẩm cho chính mình. Học chính là tạo ra sự
thay đổi, nếu người học không thay đổi, điều có có nghĩa là chưa diễn ra quá trình
học. Tuy nhiên, sự thay đổi về mặt nhận thức sẽ là mục tiêu cuối cùng của quá trình
học. Nhờ có nhận thức, qua quá trình tích cực hoạt động, các hành vi, kỹ năng và
thái độ của người học sẽ được điều chỉnh theo hướng hoàn thiện hơn.
1.2.1.3. Mối quan hệ giữa dạy và học:
Theo giáo trình Giáo dục học (tập một) của tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ
Hoạt thì: “Dạy học là một quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn, là quá
trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những
tri thức khoa học, những kĩ năng và kĩ xảo hoạt động nhận thức thực tiễn, để trên cơ

Như vậy, dạy học là một bộ phận của quá trình tổng thê giáo dục nhân cách và
quá trình sư phạm, là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường bao
gồm hoạt động giảng dạy và học tập, là quá trình tác động qua lại giữa thầy và trò
nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, kinh nghiệm xã hội, kĩ năng, kĩ xảo,
hoạt động nhận thức và xây dựng phẩm chất của người học. Trong đó có sự chủ đạo
(tổ chức điều khiển) của người giáo viên, học sinh tự giác tích cực tự điều khiển
hoạt động nhận thức nhằm thực hiện tốt các hoạt động dạy học, mục tiêu nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, người học sinh từng bước có năng lực
tư duy và năng lực hoạt động với mục đích tri thức hình thành hệ thống kĩ năng hoạt
động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hình thành nhân cách.
1.2.1.4. Các phương pháp dạy học :

Nhóm 7 – THK41

Trang 22


GVHD: Đỗ Mạnh Tiến

Để trở thành một người giáo viên giỏi ngoài những kiến thức giáo viên cần
trang bị cho mình những kĩ năng tốt, phương pháp tốt để truyền đạt cho học sinh .
- Có 7 phương pháp dạy học hiệu quả , tích cực nhất ở tiểu học .
1.phương pháp dạy học theo nhóm
2.phương pháp giải quyết vấn đề
3.nghiên cứu trường hợp
4.dạy học đề án
5.phương pháp khám phá - WEBQUEST
6.thuyết trình
7.hỏi đáp
1.2.1.5. Các phương tiện dạy học:

Sự phát triển của não bộ:
- So với tuổi mẫu giáo thì não và thần kinh của học sinh tiểu học đã có những
biến đổi to lớn về mặt khối lượng và chức năng . Não của trẻ lên 7 đạt 90% trọng
lượng của não ngừơi lớn . Sự phát triển của não về cấu tạo và chức năng không
đồng đều nên khả năng kìm chế của các em còn rất yếu , hưng phấn mạnh do đó ở
độ tuổi này các em còn rất hiếu động .
sự phát triển của hệ thần kinh:
- Hệ thần kinh cấp cao dần được hoàn thiện nhưng có sự mất cân đối giữa tín
hiệu tư duy cụ thể và tín hiệu tư duy trìu tượng .
Sự phát triển về hệ cơ, hệ xương:
- Lứa tuổi học sinh tiểu học gồm các em học sinh đang theo học từ lớp một
đến lớp năm ,tức là từ sáu đến bảy tuổi , 11 đến 12 tuổi .Ở độ tuổi này sự phát triển
về chiều cao và trọng lượng không nhanh như tuổi mẫu giáo. Nhưng hệ xương đang
ở thời kỳ thức cốt hoá , hệ xương đang phát triển đặc biệt là các bắp thịt lớn do vậy
các em thích đùa nghịch vận động mạnh các em không thích làm công việc đòi hỏi
sự tỉ mỉ và cẩn thận. Vì vậy việc rèn luyện các kỹ năng , kỹ xảo đòi hỏi cần phải
kiên trì .
1.2.2.2.1. Nhu cầu:
Nhu cầu là một hiện tượng tâm lí của con người; là sự đòi hỏi, mong muốn,
nguyện vọng của con người về vật chất và tinh thần để tồn tại và phát triển. Tùy
theo trình độ nhận thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm sinh lí, mỗi người có
những nhu cầu khác nhau.
Nhu cầu của con người có những đặc điểm cơ bản như sau:
- Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng, khi nào nhu cầu gặp đối tượng có khả
năng đáp ứng sự thỏa mãn thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người
hoạt động nhằm hướng tới đối tượng.
- Nội dung của yêu cầu do những điều kiện và phương thức thỏa mãn nó quy
định.
Nhóm 7 – THK41


1. Kết hợp dạy học toán với giáo dục
2. Đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức
3. Đảm bảo tính trực quan và tính tích cực, tự giác
4. Đảm bảo tính hệ thống và tính vững chắc
5. Đảm bảo sự cân đối giữa học và hành
b. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Toán ở tiểu học:
Nhóm 7 – THK41

Trang 25