ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------------

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT
CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO
(SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)
Chuyên ngành: Lý luận & phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH

THÁI NGUYÊN – 2008


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------------

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT
CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO
(SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)


GD

Giáo dục

GD - ĐT

Giáo dục - Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT – ĐG

Kiểm tra – đánh giá

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC

2.2.1. Phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt theo quan điểm truyền
thống 31
2.2.2. Cải tiến phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc
nghiệm MCQ.......................................................................................................34
2.3. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm
MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chƣơng trình nâng cao)..................37
2.3.1. Quy trình chung.........................................................................................37
2.3.2. Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm
MCQ trong dạy học Sinh học tế bào...................................................................37
2.4. Vận dụng quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu MCQ trong
dạy học Sinh học tế bào......................................................................................42
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...........................................................57
3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................57
3.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................................57
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm...........................................................................57
3.3.1. Thời gian thực nghiệm..............................................................................57
3.3.2. Địa điểm thực nghiệm...............................................................................57
3.3.3. Đối tƣợng thực nghiệm.............................................................................57
3.3.4. Bố trí thực nghiệm....................................................................................58
3.4. Kết quả thực nghiệm....................................................................................58
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ.................................................................................66
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ.................68
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................69


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
 Xuất phát từ quan điểm đổi mới phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá
Bƣớc vào thế kỷ XXI, giáo dục đứng trƣớc các thay đổi của thế giới.
Các tiến bộ nhanh chóng tạo ra bởi khoa học và công nghệ vừa là hi vọng

phƣơng pháp KT - ĐG quá trình dạy học cũng nhƣ kiểm định chất lƣợng sản
phẩm GD là một yêu cầu cần thiết.
 Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học
Hiện nay ở nhiều nƣớc trên thế giới đã hình thành một số hệ thống
phƣơng pháp và kỹ thuật đánh giá có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối
tƣợng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá. Trong hệ thống đó không thể
không kể đến phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ). Phƣơng pháp
TNKQ đã khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm của phƣơng pháp tự luận, đáp
ứng đƣợc yêu cầu cung cấp thông tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành
phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lƣợng nhất định. Ngoài
ra, TNKQ còn có thể sử dụng để hƣớng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu
dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao. Đặc biệt TNKQ còn giúp cho ngƣời
học tự học, tự KT - ĐG kết quả học tập của mình rất có hiệu quả. Vì vậy,
trong những năm gần đây, TNKQ ngày càng phổ biến ở nhiều nƣớc trên thế
giới trong đó có Việt Nam. Năm học 2006- 2007, Bộ GD & ĐT đã quyết định
áp dụng hình thức thi TNKQ cho hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh
vào đại học, cao đẳng đối với các môn: Ngoại ngữ; Vật lý; Hoá học; Sinh học
vì phƣơng pháp này kiểm tra đƣợc nhiều kiến thức hơn, đảm bảo chính xác,
khách quan công bằng hơn, tiết kiệm hơn và tốn ít thời gian làm bài của thí
sinh cũng nhƣ thời gian chấm bài.


 Xuất phát từ yêu cầu kiểm định câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Hƣởng ứng quyết định của Bộ GD & ĐT, hiện nay các GV trung học
phổ thông nói chung, GV Sinh học nói riêng đều đã áp dụng hình thức kiểm
tra TNKQ trong dạy học. Có nhiều loại câu hỏi TNKQ nhƣng dạng câu hỏi
nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question- MCQ) đƣợc sử dụng nhiều hơn cả
vì dạng câu hỏi này có nhiều ƣu điểm. Tuy nhiên, trong thực tế GV còn gặp
một số khó khăn mà chủ yếu vẫn là ở khâu chuẩn bị câu trắc nghiệm. Việc
viết câu TNKQ đòi hỏi ngƣời GV không chỉ có trình độ chuyên môn mà còn

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu
hỏi MCQ thì mỗi GV có thể dễ dàng đánh giá đƣợc các câu TNKQ trong
ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, từ đó soạn ra những đề kiểm tra phù hợp với
mục tiêu GD và đối tƣợng HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu
hỏi MCQ.
- Đề xuất quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc
nghiệm MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - chƣơng trình nâng cao).
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra kết quả nghiên cứu.
6. Giới hạn nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi
MCQ và đƣa vào thực nghiệm trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học 10 Chƣơng trình nâng cao).
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hoàn chỉnh cơ sở lý luận về KT - ĐG theo định hƣớng khách
quan hoá.
- Trên cơ sở nghiên cứu quy trình kiểm định câu hỏi MCQ trong dạy học
môn Sinh ở lớp 10 có thể phát triển tiếp ở lớp 11, 12.


- Bƣớc đầu xây dựng quy trình kiểm định các giá trị của mỗi câu hỏi
MCQ trong dạy học môn Sinh, từ đó áp dụng rộng rãi cho các môn học khác
trong trƣờng phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu [4], [33], [41], [42], [47]
 Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Tìm hiểu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ GD &
ĐT về chƣơng trình, sách giáo khoa nói chung và môn Sinh học nói riêng ở
bậc học trung học phổ thông (THPT).
- Tìm hiểu các văn bản của Bộ GD & ĐT về kiểm tra - đánh giá học

nghiên cứu cuộc đời của những ngƣời Anh xuất chúng và trong cuốn sách
“Thiên tài cha truyền con nối” của mình, ông đã cố gắng chứng minh rằng các
đặc điểm cá nhân là di truyền đƣợc. Nhằm chọn lọc những con ngƣời sẽ làm
cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của
con ngƣời, các đặc điểm này có thể đƣợc xem nhƣ những chỉ số về độ ƣu
việt. Ông đã gọi những trắc nghiệm này là trắc nghiệm về trí tuệ. Tuy nhiên,
theo E.Thorm Dike - ngƣời đầu tiên đã dùng TNKQ nhƣ là một phƣơng pháp
“khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS - thì khoa học đo lƣờng
trong GD thật sự có thể xem nhƣ bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ
[18], [25], [45].
Năm 1904, Alfred Binet- nhà tâm lý học ngƣời Pháp - đƣợc giới lãnh
đạo nhà trƣờng ở Paris yêu cầu xây dựng một phƣơng pháp để xác định
những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách


dạy bình thƣờng ở nhà trƣờng. Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp. Các câu
hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng tổng quát,
cách lập luận thông thƣờng và một kho những thông tin chung cho câu trả lời.
Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet đƣợc dịch ra để dùng ở Mỹ. Đến năm
1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm
của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh đƣợc gọi là trắc
nghiệm Stanford - Binet [15], [25], [38].
Trong những năm 1919 - 1920, các trắc nghiệm thành quả học tập phát
triển rất nhanh chóng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm
dùng để đánh giá thành tích học tập của HS. Khoa học đo lƣờng trắc nghiệm
đã bƣớc thêm một bƣớc dài trong lịch sử phát triển của mình khi việc chấm
bài trắc nghiệm đƣợc thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm 1935.
Ở Liên Xô (cũ), từ năm 1926 đến 1931, một số nhà sƣ phạm tại
Matxơcơva, Kiep, Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm
lý cá nhân và kiểm tra kiến thức HS. Nhƣng do quá tin vào giá trị của bài trắc

từ những năm 1970 đã dùng đề thi TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học.
Nhật Bản thì dùng TNKQ từ những năm 1990 và cho đến nay - theo “ trung
tâm quốc gia tuyển sinh đại học”- thì đề thi chung cho tất cả các trƣờng đƣợc
soạn hoàn toàn theo hình thức TNKQ [31], [45].
Tại các kỳ thi Olimpic Sinh học Quốc tế, câu hỏi TNKQ đƣợc sử dụng ở
cả nội dung lý thuyết và thực hành. Trên thế giới hiện nay nhiều nƣớc nhƣ:
Anh, Úc, Bỉ, Hà Lan… đã cải tiến việc thực hiện TNKQ bằng cách gắn với
công nghệ Tin học, cài đặt chƣơng trình chấm điểm, xử lý kết quả.. . Vì vậy
phƣơng pháp TNKQ càng có nhiều ƣu thế, nhất là đối với các chƣơng trình
tự học, đào tạo từ xa.


1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam
Phƣơng pháp TNKQ phát triển trƣớc tiên ở miền Nam. Từ những năm
1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các trƣờng học. HS đã đƣợc tiếp xúc
với TNKQ qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế
tài trợ. Từ năm 1956 - 1960, trong các trƣờng học đã sử dụng rộng rãi hình
thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học. Nhiều tài
liệu đề cập đến phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc xuất bản, trong đó phải kể đến
một số tác giả tiêu biểu nhƣ: Lê Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm vạn
vật lớp 12”; Phùng Văn Hƣớng (1964) với “Phƣơng pháp học và thi vạn vật
lớp 12”; Dƣơng Thiệu Tống với “Trắc nghiệm thành quả học tập” [15]. Giáo
sƣ Dƣơng Thiệu Tống là ngƣời đầu tiên đƣa trắc nghiệm và thống kê giáo
dục vào giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn . Nhƣ vậy,
khoa học đo lƣờng trắc nghiệm chính thức đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào
tạo GV. Ngoài ra, với sự tham gia của một số chuyên gia đƣợc đào tạo ở
Mỹ về lĩnh vực này nên có khá nhiều vấn đề đƣợc nghiên cứu. Năm 1974,
kỳ thi tú tài toàn phần đã đƣợc thi bằng TNKQ dạng MCQ.
Ở miền Bắc, TNKQ đƣợc nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với
miền Nam. Trong dạy học Sinh học, Giáo sƣ Trần Bá Hoành là ngƣời đầu

lƣợng GD đã đánh dấu sự quan tâm và bƣớc đầu phát triển của khoa học này
trong đánh giá GD ở Việt Nam.
Đã có một số công trình nghiên cứu về kĩ thuật trắc nghiệm, Trần Thị
Tuyết Oanh (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu
tự luận ngắn trong KT - ĐG kết quả học tập môn Giáo dục học; Nguyễn Minh
Hà xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT - ĐG kết quả học tập phần
Tế bào học; Trần Sỹ Luận đã xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học phần


Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền sử dụng câu hỏi MCQ để góp phần
nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh THPT [25]. Hầu hết những luận án,
luận văn này chỉ tập trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng
MCQ mà chƣa đề cập đến vấn đề kiểm định các câu trắc nghiệm đó; chƣa
đƣa ra lí do tại sao lại phải kiểm định câu hỏi; quy trình kiểm định các câu hỏi
đã đƣợc sử dụng. Đây là vấn đề mà đa số giáo viên phổ thông còn bỡ ngỡ. Đó
cũng là nguyên nhân của tình trạng sử dụng câu hỏi TNKQ một cách tự phát
nhƣ hiện nay.
Năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn di
truyền ở các trƣờng cao đẳng sƣ phạm”. Trong luận án này, tác giả đã đề xuất
quy trình xây dựng câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học ở cao đẳng sƣ
phạm, trong đó đã xây dựng đƣợc 882 câu hỏi MCQ đã đƣợc kiểm định là đạt
tiêu chuẩn về định lƣợng và định tính, độ tin cậy cao. Bằng việc đề xuất quy
trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình
dạy môn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng quy trình hƣớng dẫn sinh viên
xây dựng câu hỏi MCQ cho môn Di truyền học ở Sinh học 9, tác giả đã đề
xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây dựng câu hỏi MCQ cho các GV
tƣơng lai [25]. Tuy nhiên, công trình này mới chỉ đề cập đến đối tƣợng là sinh
viên các trƣờng cao đẳng sƣ phạm và cũng chỉ tập trung vào kĩ thuật viết câu
trắc nghiệm.

tiến sĩ Patrick Griffin (Trƣờng đại học ACER- Australia) thì: đánh giá là đƣa
ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin
sử dụng trong việc xác định giá trị của một chƣơng trình, một sản phẩm, một


tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đƣa ra
nhằm đạt tới mục đích nhất định.
Giáo sƣ Trần Bá Hoành cho rằng: “đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào phân tích
những thông tin thu thập đƣợc, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh,
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc” [17], [18].
Theo Vũ Thị Phƣơng Anh “đánh giá là quá trình thực hiện một cách có
hệ thống việc thu nhập, phân tích và diễn giải thông tin nhằm xác định phạm
vi đạt đƣợc những mục tiêu đào tạo ở học viên” [1].
Dù đƣợc định nghĩa nhƣ thế nào thì khái niệm “đánh giá” của các tác giả
vẫn có những điểm chung nhƣ sau: [15], [18], [50]
- Đánh giá là một quá trình.
- Quá trình này nhằm mục đích thu thập các thông tin về hiện trạng chất
lƣợng và hiệu quả, về nguyên nhân cũng nhƣ khả năng của HS.
- Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu GD.
- Đánh giá tạo cơ sở để đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện
thực trạng, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Nhƣ vậy, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực
nhận thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới
phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con
ngƣời theo mục tiêu GD [32].
Trong dạy học, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau: [16], [18]
- Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về các mục tiêu dạy
học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS đối chiếu với yêu cầu của



năng, phƣơng pháp học tập để từ đó có cơ sở đề xuất chủ trƣơng, phƣơng
pháp, biện pháp khắc phục, sửa chữa chỉnh lý tìm ra phƣơng pháp mới hay
phát huy phƣơng pháp đã sử dụng có hiệu quả” [25].
Những quan điểm trên cho thấy đánh giá kết quả học tập của HS là một
quá trình phức tạp và công phu, điều quan trọng cần lƣu ý là phải quán triệt
nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chƣơng trình.
1.3. Xu hƣớng đổi mới kiểm tra - đánh giá
Định hƣớng đổi mới GD - ĐT trong giai đoạn hiện nay là phải đổi mới
toàn diện, từ nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức KT - ĐG.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn định
hƣớng, điều chỉnh hoạt động của thầy.
Trƣớc đây, quan niệm về đánh giá còn phiến diện, HS là đối tƣợng đƣợc
đánh giá, GV giữ độc quyền đánh giá. Tuy nhiên, theo quan điểm của phƣơng
pháp dạy học mới thì quá trình dạy học là quá trình mà ở đó hoạt động của
ngƣời dạy là tổ chức hoạt động tự học cho ngƣời học, tạo ra các tình huống
hoạt động sao cho khi thực hiện, ngƣời học có đƣợc sự chuyển biến cả về
kiến thức lẫn thao tác tƣ duy. Điều đó có nghĩa là coi trọng vai trò chủ
động của ngƣời học, coi trọng việc rèn luyện phƣơng pháp tự học để chuẩn
bị cho HS năng lực tự học liên tục suốt đời nhƣ một mục tiêu GD. Vì vậy,
xu hƣớng hiện nay là cải tiến các hình thức kiểm tra truyền thống, phát
triển các loại hình TNKQ. Nếu khâu KT - ĐG không chuyển biến về nội
dung, hình thức thì khó hi vọng có sự chuyển biến mạnh mẽ trong dạy và học
[9], [10], [21].
Với sự hỗ trợ của các phƣơng tiện kĩ thuật, KT - ĐG sẽ không còn là một
công việc nặng nhọc đối với GV mà GV lại sẽ có nhiều thông tin kịp thời để
điều chỉnh cách dạy và chỉ đạo cách học, có điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra,
giúp HS thƣờng xuyên tự kiểm tra [10], [19].

- Với hình thức thi trắc nghiệm, thời gian làm bài của thí sinh có thể rút
ngắn, chỉ bằng 1/3 hay một nửa thời gian thi tự luận, cho phép tổ chức thi
nhanh, gọn, giảm bớt tốn kém.
- Về chống gian lận, có thể nói trắc nghiệm là phƣơng pháp có hiệu quả
nhất. Vì đề thi gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể tránh đƣợc “rò rỉ” thông tin
theo kiểu truyền đi do “nhớ đƣợc” trong lúc làm đề, coi thi. Có nhiều phần
mềm cho phép xáo trộn từ một đề thi gốc thành rất nhiều phiên bản (nội dung
giống nhau nhƣng thứ tự câu hỏi khác nhau) sao cho nhóm thí sinh ngồi cạnh
nhau không thể “tham khảo” bài làm của nhau. Khi chấm thi, các bài thi đƣợc
quét bằng máy chấm với tốc độ 5000 – 10000 bài / giờ nên không ai có thể
thực hiện đƣợc hành vi gian lận dƣới sự giám sát trực tiếp, tại chỗ của Hội
đồng thi.
- Việc chấm bài đƣợc thực hiện dễ dàng, nhanh chóng, cho điểm số chính
xác nhờ thao tác bằng máy với công nghệ cao và đáp án trắc nghiệm rõ ràng.
- Quan trọng hơn cả là bằng phƣơng pháp trắc nghiệm, năng lực của thí
sinh đƣợc đánh giá chính xác, điều mà mỗi kì thi đều phải đặt ra. Đạt đƣợc
nhƣ vậy là do đề thi trắc nghiệm có nhiều câu hỏi, có thể rải khắp nội dung
môn học, cho phép kiểm tra đƣợc một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và
kĩ năng ở nhiều cấp độ, mặt khác tránh đƣợc việc học tủ, dạy tủ. Bản thân
cách thi trắc nghiệm cũng đánh giá đƣợc một khả năng quan trọng mà ngƣời
học ngày nay cần tích luỹ, đó là năng lực giải quyết vấn đề một cách nhanh
chóng (mỗi câu trắc nghiệm đặt ra một vấn đề và mỗi thí sinh chỉ có khoảng
1-2 phút để giải quyết vấn đề). Điều này cũng có nghĩa là thí sinh phải có kiến
thức thật sự về môn học mới có thể làm đƣợc việc đó. Ngoài ra, trắc nghiệm
với sự trợ giúp của các công cụ công nghệ thông tin và mô hình thống kê hiện
đại còn cung cấp các kết quả phân tích quan trọng nhƣ: chất lƣợng chung, các
xu hƣớng thể hiện năng lực của các thí sinh trong kì thi, đánh giá độ tin cậy,
độ giá trị của đề thi…Đây cũng là những vấn đề mà dƣ luận xã hội quan tâm.



Quan sát giúp xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản ứng, thao tác
thực hành, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng về nhận thức khác của ngƣời
đƣợc kiểm tra. Phƣơng pháp này chủ yếu mang tính chất định tính nên
thƣờng dùng trong đánh giá kết quả thực hành.
1.4.2. Phƣơng pháp vấn đáp
Vấn đáp (hỏi và trả lời) có thể dùng lời hoặc không dùng lời. Đối với
trắc nghiệm không dùng lời thì ngƣời hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh ảnh..,
ngƣời trả lời có thể dùng lời hoặc không. Phƣơng pháp dùng lời đƣợc phổ biến
hơn mà chúng ta hay gọi là kiểm tra vấn đáp. Phƣơng pháp này vừa định tính
vừa định lƣợng, độ chính xác tƣơng đối cao, có giá trị nhiều mặt. Nó thích hợp
với cả ngƣời dạy và ngƣời học, đặc biệt có lợi trong kiểm tra xử lí tình
huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS. Tuy nhiên phƣơng pháp này không
thích hợp cho việc đánh giá một lƣợng lớn kiến thức, trên nhiều HS trong một