BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Diễm Trinh

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP BA
TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
Ở TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Diễm Trinh

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP BA
TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
Ở TIỂU HỌC
Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:


Học viên thực hiện

Lê Thị Diễm Trinh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình

MỞ Đ U ........................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
LỚP BA TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC ......................... 5
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................................. 5
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu...................................................................... 5
1.1.2. Khái niệm về năng lực, năng lực hợp tác .................................................... 8
1.1.3. Đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh lớp Ba ................... 10
1.1.4. Lý luận về dạy học môn Đạo đức lớp Ba .................................................. 11
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................ 24
1.2.1. Yêu cầu đổi mới cách dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........ 24
1.2.2. Thực trạng năng lực hợp tác của học sinh lớp Ba ở một số trường
tiểu học ....................................................................................................... 28

Tiểu kết chương 1................................................................................................ 34
Chƣơng 2. XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP

3.2.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................. 78
3.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................... 79

Tiểu kết chương 3................................................................................................ 87
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 91
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BP:

Biện pháp

GV:

Giáo viên

HĐ:

Hoạt động

HS:

Học sinh

KN:

Kỹ năng


Bảng 1.2.

Thông tin về số lượng GV tham gia khảo sát..................................................................28

Bảng 1.3.

Mức độ nhận thức của GV về tính cần thiết của việc rèn luyện năng lực hợp tác
cho học sinh trong giờ học đạo đức ................................................................................30

Bảng 1.4.

Tính cần thiết của việc thường xuyên tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo
nhóm trong giờ học đạo đức ...........................................................................................30

Bảng 1.5.

Tính cần thiết của việc thường xuyên tổ chức cho HS học tập hợp tác theo nhóm
trong giờ học đạo đức qua các kiểu bài lên lớp ...............................................................31

Bảng 1.6.

Nh ng khó khăn GV thường gặp phải khi tổ chức hoạt động hợp tác theo nhóm
trong giờ học đạo đức......................................................................................................31

Bảng 1.7.

Nh ng điểm yếu thường thấy của HS khi thực hiện học tập hợp tác theo nhóm
trong giờ học đạo đức......................................................................................................32


Bản cam kết bài Tôn trọng thư từ, tài sản của người khác” (Tiết 1) .............................62

Bảng 2.9.

Bảng phân chia các mức độ KN theo quan điểm của R.H. Dave (1967) ........................66

Bảng 2.10.

Thang đo mức độ biểu hiện NLHT của HS lớp Ba .........................................................68

Bảng 2.11.

Phiếu tổng hợp mức độ biểu hiện NLHT của HS lớp Ba dành cho GV ........................71

Bảng 3.1.

Thông tin về GV và các lớp thực nghiệm - đối chứng ....................................................75

Bảng 3.2.

ĐTB các biểu hiện của NLHT trước thực nghiệm ..........................................................79

Bảng 3.3.

ĐTB các biểu hiện của NLHT sau thực nghiệm .............................................................83


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1.



MỞ Đ U
. L do chọn đ t i
Thế k XXI là k nguyên của sự toàn cầu hóa trong đó hợp tác là xu hướng
chung của thế giới, điều này tạo ra nh ng thách thức mới cho nền giáo dục nhân loại.
Năng lực hợp tác là một trong nh ng năng lực được nhiều nước xây dựng trong bộ các
năng lực cốt lõi người học cần có trong thế kỉ này. Việt Nam cũng đã có nh ng dự
thảo xây dựng bộ năng lực cốt lõi cho chương trình sau 2015 gồm 9 năng lực chung
trong đó có năng lực hợp tác, điều này cho thấy năng lực hợp tác là một năng lực rất
quan trọng đối với người học. Việc giáo dục đào tạo con người trong thời đại mới
ngoài học sâu hiểu rộng” còn phải có năng lực hợp tác tốt, làm việc hiệu quả trong
tập thể, biết tự kh ng định cá nhân trong mối quan hệ dung hòa với mọi người.
Năng lực hợp tác rất quan trọng, nó đã và đang được nhiều nhà giáo dục cả trong
và ngoài nước quan tâm bởi khi hình thành được năng lực hợp tác, đồng ngh a với việc
các em đã rèn luyện và phát triển cho mình khả năng giao tiếp, sử dụng ngôn ng , hợp
tác, làm việc c ng nhau, chia s kinh nghiệm; từ đó giúp các em phát triển tư duy, khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Tất cả nh ng yếu tố trên đều là nh ng hành trang
không thể thiếu cho các em trong quá trình học tập và lập nghiệp.
Năng lực hợp tác cần phải được học sinh rèn luyện và phát triển qua việc học tập
các môn học ở các cấp học phổ thông, đặc biệt là bậc tiểu học – bậc học nền tảng trong
nền giáo dục quốc dân. Việc hình thành phẩm chất cho người học là một trong nh ng
yếu tố góp phần hình thành và hoàn thiện nhân cách của các em. Để đạt được mục tiêu
trên thì dạy học môn Đạo đức được xem là bước đi đầu tiên trong đổi mới giáo dục.
Môn Đạo đức đóng vai trò góp phần hình thành phát triển nhân cách con người nói
chung và học sinh trong giai đoạn đầu bậc Tiểu học nói riêng. Tuy nhiên, trên thực tế,
việc giảng dạy nói chung và giảng dạy môn Đạo đức nói riêng ở trường tiểu học hiện
nay chưa đảm bảo thực hiện được mục tiêu phát triển năng hợp tác cho học sinh. Giáo
viên giảng dạy theo phương pháp giảng giải một chiều, rập khuôn; học sinh ghi nhận
máy móc, thường phải làm việc độc lập. Phụ huynh và học sinh xem nhẹ việc học môn
Đạo đức, chủ yếu tập trung cho các môn Toán, Tiếng Việt. Từ đó các em giảm dần

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường tiểu học trên địa bàn huyện Chợ Gạo, tỉnh
Tiền Giang.
6. Giả thu t ho học
Năng lực hợp tác của HS TH có thể hình thành và phát triển trong quá trình học


3
tập môn Đạo đức. Do vậy, nếu GV lớp Ba sử dụng ba biện pháp phát triển NLHT cho
HS và thang đo được đề xuất một cách phù hợp thì ngoài việc giúp học sinh tiếp nhận
môn Đạo đức một cách tự nhiên đầy hứng khởi còn nâng cao khả năng hợp tác, ý thức
hợp tác của các em.
7. Phƣơng ph p nghi n cứu
7. . Phƣơng ph p nghi n cứu l lu n
Để tìm hiểu nh ng vấn đề lý luận liên quan đến đề tài tôi sử dụng các phương pháp:
- Phương pháp thống kê.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
7.2. Phƣơng ph p nghi n cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Tìm hiểu thực tiễn dạy và học môn Đạo đức lớp Ba ở
trường tiểu học.
- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động lên lớp của giáo viên bộ môn hoặc
giáo viên chủ nhiệm, hoạt động học của học sinh.
- Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện với giáo viên, học sinh, phụ huynh và cán
bộ quản lý nhằm tìm hiểu sâu hoạt động học về phát triển năng lực hợp tác của học
sinh.
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến từ các giáo viên có kinh nghiệm
lâu năm ở các trường Tiểu học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Để đối chiếu, kiểm chứng chỉ ra mặt mạnh
của biện pháp đề ra.
7.3. Phƣơng ph p thống

1.1. Cơ sở lý lu n
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh
 Theo [11] vào năm 2005, GS. Bernd Meier và TS. Nguyễn Văn Cường với tài
liệu hội thảo tập huấn: Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện
dạy học mới” thuộc dự án phát triển giáo dục THPT của Hà Nội, đã trình bày chi tiết
nh ng nội dung cơ bản về phát triển năng lực. Tài liệu gồm có 4 phần chính:
 Phần 1. Một số cơ sở của dạy và học trong xã hội tri thức.
 Phần 2. Dạy và học với PPDH mới.
 Phần 3. Dạy và học với phương tiện dạy học mới.
 Phần 4. Chất lượng dạy học và chuẩn giáo dục.
 Bên cạnh đó, Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành kế hoạch số 831/KH-BGDĐT tổ
chức hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau
năm 2015”. Trong hội thảo, có bài viết:


Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” của

tác giả Đinh Quang Báo, bài viết tập trung vào làm rõ khái niệm của các năng lực và
phẩm chất của HS ở trường THCS và THPT, từ đó tác giả nêu rõ chuẩn đầu ra của các
năng lực và phẩm chất cần đạt được ở mỗi cấp học.
 Trong [18] Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực” của tác giả
Mai Văn Hưng, bài viết trình bày: khái niệm năng lực, nh ng năng lực chung và năng
lực riêng đồng thời đề xuất hình thức đánh giá của một số năng lực.
Nhận xét: Các tài liệu trên đều trình bày khá hoàn chỉnh về cơ sở lý luận của
năng lực như: khái niệm, biểu hiện, chuẩn đầu ra về năng lực, một số biện pháp phát
triển năng lực nói chung. Tuy nhiên, vẫn còn ít đề tài và tài liệu nói về cơ sở lý luận
cũng như đề xuất các biện pháp nhằm phát triển một năng lực cụ thể nào đó ở TH nói



huy cao độ khả năng học tập của học sinh và chất lượng dạy học của giáo viên. Trong
đó các tác giả đã dành riêng một chương để giới thiệu phương pháp học phối hợp trong
tổ nhóm nhằm phát huy năng lực hợp tác cho học sinh.


7
Ở Việt Nam
Tư tưởng học tập hợp tác đã có từ lâu đời, trong ca dao tục ng có câu Một cây
làm ch ng nên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao” hoặc chuyện Bó đũa”,… điều
này cho thấy lợi ích trong việc hợp tác vô cùng cần thiết. Trong nh ng năm gần đây,
với xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học
sinh, c ng trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu thấy rằng cần tổ chức cho học
sinh học tập theo nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ng , Đặng Vũ Hoạt (Nhà xuất
bản Giáo dục, Hà Nội, 1987) và cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện
đại” (Nhà xuất bản Giáo dục, 1998) của Thái Duy Tuyên đã đề cặp tới nh ng vấn đề
chung của lý luận dạy học hiện đại từ cơ sở triết học của giáo dục đến các đối tượng,
mô hình giáo dục… tác giả đã cung cấp cái nhìn toàn diện hơn về lý luận dạy học hiện
đại, đặc biệt là việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Tác giả Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống
và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu học tập hợp tác nhóm và xem đây là một trong
nh ng phương pháp hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã
chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của dạy học hợp tác, nh ng ưu nhược điểm của sự
hợp tác trong học tập. Theo ông, kỹ năng học tập hợp tác là một trong nh ng kỹ năng
quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan
hệ của con người đều là hợp tác. Mỗi kỹ năng liên quan đến con người đều được coi là
kỹ năng hợp tác.
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Lang (2005) trong
“Tâm lý học đại cương” của nhà xuất bản Đại học Sư phạm, cũng nói đến khái niệm
năng lực”, các mức độ năng lực, phân loại của năng lực và mối quan hệ gi a năng lực

s n có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định”.
Năng lực còn là tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ ph hợp với một hoạt
động thực tiễn (Barnett, 1992).
Tóm lại, năng lực là khả năng làm chủ nh ng hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái
độ và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải
quyết hiệu quả một vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất mà là tổng thể của nhiều yếu tố
có liên hệ tác động qua lại. Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận
dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển. Đó cũng là các mục tiêu mà dạy học tích


9
cực hướng tới.
1.1.2.2. Năng lực hợp tác
Hợp tác là cùng chung sức làm việc, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau trong một công
việc, một l nh vực nào đó vì mục đích chung.
Năng lực hợp tác là khả năng cá nhân biết chia s trách nhiệm, biết cam kết và
c ng làm việc có hiệu quả với nh ng thành viên khác trong nhóm.
Theo PGS.TS Mai Văn Hưng [18], năng lực hợp tác bao gồm: sự đồng cảm, sự
định hướng, sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác,
khả năng tạo ảnh hưởng, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng kiểm soát xung đột, kỹ năng lãnh
đạo có tầm nhìn, khôn ngoan, nh ng xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối
quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác với người khác trong các hoạt động nhận
thức.
1.1.2.3. Năng lực hợp tác của học sinh tiểu học
Ở tiểu học, NLHT của HS TH thể hiện khi học sinh làm việc cùng nhau trong
khoảng thời gian nhất định để đạt các mục tiêu học tập chung, hoàn thành các nhiệm
vụ cụ thể cùng nhau và các bài tập dưới sự quan sát, hỗ trợ kịp thời khi học sinh gặp
khó khăn của giáo viên. Mỗi cá nhân phải nỗ lực tìm kiếm các kết quả tốt nhất có thể
dựa trên cơ sở vốn hiểu biết của bản thân, gi a mỗi cá nhân phải tác động lẫn nhau

việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực học sinh được hiểu là
đánh giá khả năng áp dụng nh ng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống.
Ở đây, mục đích cần đạt được là đánh giá được sự tiến bộ của học sinh về:
∙ Năng lực hợp tác
∙ Một số năng lực học tập khác được rèn luyện khi tiến hành học tập hợp tác
như: năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Đạo đức.
∙ Thành tích học tập
1.1.3.3. Các tiêu chí đánh giá [21, tr.99]
Giáo viên có thể đánh giá năng lực hợp tác của học sinh qua một số tiêu chí cụ
thể sau:
1. Tính chủ động: Học sinh có thể tự xác định được mục đích cần đạt, xác định
được hình thức làm việc và công việc cần phải làm.
2. Bình t nh: Trong thời gian vô cùng gấp rút, học sinh có khả năng giải quyết
tình huống một cách bình t nh không?


11
3. Tôn trọng: Học sinh có quan tâm lắng nghe, rút ra được nh ng ý tưởng từ
nh ng ý kiến của các thành viên khác trong nhóm không?
4. Hòa nhập: Khả năng hòa nhập của học sinh với các bạn trong nhóm.
5. Tổ chức: Làm việc theo kế hoạch và sự phân công của nhóm trưởng hay cả
nhóm.
6. Khả năng giao tiếp: Khả năng tiếp xúc với nhiều người, thể hiện sự thu hút với
mọi người.
7. Khả năng thuyết phục: Học sinh đưa ra được nh ng lý l thích hợp để bảo vệ ý
kiến của mình.
8. Lạc quan: Luôn tin tưởng vào năng lực của bản thân và các bạn trong nhóm,
tin rằng mình có thể làm được, làm việc với một thái độ vui v thoải mái.
9. Nhạy bén: Dự đoán được các tình huống có thể xảy ra, giải quyết linh hoạt các

bản thân (1 bài), Quan hệ với người khác (8 bài), Quan hệ với công việc (1 bài), Quan
hệ với cộng đồng đất nước nhân loại (2 bài), Quan hệ với môi trường tự nhiên (2 bài).
Mỗi đơn vị bài học có nhiều bài tập nhỏ với nội dung và hình thức khác nhau được
đánh số thứ tự để HS, GV tiện theo dõi.
Chương trình môn Đạo đức 3 cung cấp cho HS các kiến thức, KN liên quan đến
các giá trị phẩm chất của con người thông qua các bài học theo chủ đề sau:
- Chủ đề “Quan hệ với bản thân” dạy cho HS ý thức tự làm lấy việc của
mình, không

lại vào người khác, gồm bài học: Tự làm lấy việc của mình.

- Chủ đề “Quan hệ với người khác” hướng HS hình thành niềm yêu thương,
quan tâm, chăm sóc nh ng người thân trong gia đình và thái độ, cách ứng xử của bản
thân với mọi người xung quanh, gồm các bài học: Gi lời hứa; Quan tâm, chăm sóc
ông bà, cha mẹ, anh chị em; Chia s vui buồn cùng bạn; Quan tâm, giúp đỡ hàng xóm
láng giềng; Tôn trọng thư từ, tài sản của người khác; Đoàn kết với thiếu nhi quốc tế;
Tôn trọng khách nước ngoài; Tôn trọng đám tang.
Chủ đề “Quan hệ với công việc” hình thành cho HS tính tích cực tham
gia các HĐ tập thể và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao, gồm bài học: Tích cực
tham gia việc lớp, việc trường.
- Chủ đề “Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại” giúp HS biết được
lòng kính trọng, biết ơn Bác Hồ và nh ng người có công với đất nước, với dân tộc,
gồm các bài học: Kính yêu Bác Hồ; Biết ơn thương binh, liệt s .
- Chủ đề “Quan hệ với môi trường tự nhiên” tạo lập cho HS ý thức tiết


13
kiệm, bảo vệ nguồn nước sạch và biết yêu thương chăm sóc cây trồng vật nuôi, gồm
các bài học: Tiết kiệm và bảo vệ nguồn nước; Chăm sóc cây trồng, vật nuôi.
Ở bậc tiểu học, môn Đạo đức được cấu trúc trên quan điểm đồng tâm theo hướng

kỹ năng vừa được học vào bối cảnh, hoàn cảnh, điều kiện có ý ngh a; qua đó định
hướng để học sinh thực hành đúng cách; đồng thời giúp giáo viên điều chỉnh nh ng
hiểu biết và kỹ năng còn sai lệch.
Giai đoạn Vận dụng s tạo cơ hội cho học sinh củng cố, mở rộng, vận dụng kiến
thức và kỹ năng đã có được vào tình huống, bối cảnh thực tế.
Ở mỗi giai đoạn trên, giáo viên đóng vai trò là người lập kế hoạch, hướng dẫn,
đánh giá; trong khi học sinh s đóng vai trò là người khám phá và thực hiện. Và các
giai đoạn ấy được chương trình môn Đạo đức nói chung và môn Đạo đức lớp Ba nói
riêng được phân bổ vào các tiết dạy đặc trưng:
- Ti t 1: Nhiệm vụ chủ yếu là hình thành và củng cố tri thức cho học sinh. Hoạt
động dạy học chính ở đây bao gồm 3 hoạt động. Hoạt động thứ nhất nhằm giới thiệu
chuẩn mực đạo đức cần tác động đến học sinh. Hoạt động thứ hai kh ng định tính
đúng đắn, tích cực và cần thiết của chuẩn mực hành vi đó. Hoạt động thứ ba bước đầu
củng cố cho các em về nội dung vừa được đề cập đến.
- Ti t 2: Nhiệm vụ chủ yếu là hình thành kỹ năng, hành vi đạo đức tương ứng
và thái độ tích cực cho học sinh. Đồng thời, chuẩn bị bước đầu cho các em vận dụng
vào cuộc sống. Cách tiến hành tiết hai của một bài đạo đức rất mở với các hình thức đa
dạng. Tiến hành tiết dạy thông qua các hoạt động quen thuộc như: bày tỏ ý kiến, đóng
vai, trò chơi, thảo luận nhóm… đồng thời tổ chức tiết dạy bằng các hoạt động linh
hoạt, sáng tạo phù hợp với lứa tuổi như: thi kể chuyện với nội dung đạo đức vừa được
học, văn nghệ, triển lãm tranh ảnh do học sinh sưu tầm hoặc tự v …
- Ti t d nh cho địa phương: là nh ng tiết được sử được để dạy nh ng vấn đề
đạo đức cần quan tâm ở địa phương mình.
Dạy học môn Đạo đức được tiến hành theo rất nhiều cách. Tuy nhiên có thể bắt
đầu từ việc tổ chức cho học sinh phân tích các câu truyện, quan sát tranh, ảnh, xem
băng hình, tiểu phẩm… và thảo luận phân tích hành vi, việc làm của nhân vật. Với
môn đạo đức lớp Ba có thể chia ra thành một số dạng cơ bản sau:
- Loại bài bắt đầu bằng thảo luận nhóm, đóng vai ứng xử tình huống như:
BT 1/ Bài 2: Gi lời hứa; BT 5/ Bài 3: Tự làm lấy việc của mình; …


và lý tính, nhờ có ngôn ng , mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của tr phát
triển dễ dàng. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ng của tr có thể đánh giá được sự


16

phát triển trí tuệ của tr .
1.1.4.4. Một số phương pháp sử dụng trong dạy học môn Đạo đức
Phương pháp động não [9, tr.59-61]
 Khái niệm
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được
nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Đây là một phương pháp có ích
để lôi ra” một danh sách các thông tin.
 Cách tiến hành
- Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề (có nhiều phương án trả lời) cần được tìm
hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm và một thư kí được chọn để giải quyết vấn đề.
- Khích lệ học sinh phát biểu và các ý kiến được ghi lại công khai lên bảng hoặc
khổ giấy lớn.
- Phân loại các ý kiến.
- Các ý kiến được thảo luận xem xét có giải pháp thực tế nào áp dụng được cho
vấn đề được giải quyết.
- Làm sáng tỏ nh ng ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận từng ý.
- Giáo viên tổng hợp các ý kiến của học sinh và mời học sinh bổ sung
- Giáo viên đưa ra kết luận chung dựa trên ý kiến tổng hợp và nhấn mạnh đó là
kết quả tham gia chung của tất cả học sinh.
 Ưu điểm
- Tạo được hứng thú và kích thích tư duy sáng tạo của học sinh.
- Có thể tìm ra nhiều biện pháp để giải quyết các vấn đề.
- Học sinh có nhiều cơ hội và được khuyến khích để phát biểu ý kiến.
 Nhược điểm