BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lưu Thị Minh Nguyệt

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lưu Thị Minh Nguyệt
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ
HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 14 tháng 9 năm 2017
Kí tên

Lưu Thị Minh Nguyệt


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................ 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 5
1.1.1. Các sách nghiên cứu về ngôn ngữ và phát triển năng lực ngôn ngữ ............ 5
1.1.2. Các luận văn, luận án nghiên cứu về ngôn ngữ và phát triển năng lực
ngôn ngữ trong dạy học hóa học .................................................................. 6
1.2. Năng lực ngôn ngữ ............................................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực, ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ ..................................... 7
1.2.2. Đánh giá năng lực ngôn ngữ ....................................................................... 10
1.3. Hoạt động ........................................................................................................... 16
1.3.1. Khái niệm, cấu trúc hoạt động .................................................................... 16
1.3.2. Hoạt động học tập ....................................................................................... 18
1.4. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động để phát triển năng lực ngôn
ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT........................ 20
1.4.1. Chương trình phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT....................................... 20
1.4.2. Kiến thức thông báo và kiến thức quy trình ............................................... 23
1.4.3. Việc đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học lớp 10 THPT ............... 24

2.4.1. Giáo án bài Oxi- Ozon ................................................................................ 66
2.4.2. Giáo án bài Axit sunfuric và muối sunfat ................................................... 78
2.4.3. Giáo án bài Hidrosunfua ............................................................................. 86
2.4.4. Giáo án bài Luyện tập chương 6 ................................................................. 86
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 87
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 88
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 88
3.2. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 88


3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 89
3.4. Tiến hành thực nghiệm....................................................................................... 89
3.4.1. Chọn GV thực nghiệm ................................................................................ 89
3.4.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................................................... 89
3.4.3. Tiến hành hoạt động thực nghiệm trên lớp ................................................. 91
3.4.4. Tổ chức đánh giá năng lực ngôn ngữ sau thực nghiệm .............................. 91
3.4.5. Xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................................... 92
3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 94
3.5.1. Kết quả thực nghiệm định tính ................................................................... 94
3.5.2. Kết quả thực nghiệm định lượng .............................................................. 102
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 108
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 114
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

:


Hồ Chí Minh

HH

:

Hóa học

HS

:

HS

HVCH

:

học viên cao học

NL

:

năng lực

NLNN

:


sau thực nghiệm

STT

:

số thứ tự

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

TP

:

thành phố

TT

:


Bảng 1.6.

Thống kê trình độ chuyên môn của GV tham gia khảo sát .......................28

Bảng 1.7.

Kết quả điều tra NLNN của HS trong dạy học hóa học ............................ 28

Bảng 1.8.

Vai trò năng lực ngôn ngữ của HS trong giờ học ......................................29

Bảng 1.9.

Một số biểu hiện năng lực ngôn ngữ của HS trong giờ học ......................30

Bảng 1.10. Kết quả điều tra mức độ quan tâm phát triển NLNN cho HS ....................31
Bảng 1.12. Mức độ khả thi của một số hoạt động phát triển NLNN cho HS ..............32
Bảng 1.13. Kết quả điều tra mức độ diễn đạt ngôn ngữ của HS ..................................33
Bảng 1.14. Một số hoạt động phát triển NLNN mà HS được tham gia trong giờ
Hóa học ......................................................................................................33
Bảng 1.15. Một số biểu hiện NLNN của HS trong quá trình học môn Hóa
hiện nay ......................................................................................................34
Bảng 1.16. Nhận thức vai trò của việc phát triển NLNN cho HS THPT .....................35
Bảng 2.1.

Các biểu hiện NLNN của HS lớp 10 THPT ..............................................40

Bảng 2.2.


Các mẫu thực nghiệm và đối chứng .......................................................... 90

Bảng 3.4.

Quy trình thực nghiệm sư phạm ................................................................ 91


Bảng 3.5.

Lịch kiểm tra NLNN sau thực nghiệm ......................................................92

Bảng 3.6.

Bảng tiêu chí Cohen ...................................................................................94

Bảng 3.7.

Giá trị p ......................................................................................................94

Bảng 3.8.

Kết quả đánh giá NL nói của HS ở lớp TN .............................................100

Bảng 3.9.

Kết quả đánh giá NL nói của HS ở lớp ĐC .............................................100

Bảng 3.10. Kết quả phiếu đánh giá thái độ của HS về giờ học có sử dụng các
hoạt động phát triển NLNN .....................................................................101


Cấu trúc năng lực ngôn ngữ .......................................................................39

Hình 2.4.

Dư axit trong dạ dày ..................................................................................45

Hình 2.5.

Thí nghiệm thử tính tan khí HCl ................................................................ 46

Hình 2.6.

Nước sinh hoạt chứa hàm lượng clo cao ...................................................51

Hình 2.7.

(a) Măng khô có chất bảo quản lưu huỳnh; (b) Măng khô tự nhiên .........52

Hình 2.8.

Nhiệt kế thủy ngân bị vỡ ............................................................................59

Hình 2.9.

(a) Rửa tay dính axit dưới vòi nước chảy liên tục;
(b) Ngâm tay dính axit trong bồn có vòi nước chảy liên tục .....................61

Hình 3.1.


Hình 3.9.

So sánh kết quả trước và sau TN của nhóm TN ......................................106

Hình 3.10. So sánh kết quả trước và sau TN của nhóm ĐC ......................................107


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội đặc biệt. Ngôn ngữ phục vụ xã hội, làm
phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người, có nhiều công cụ giao tiếp khác
nhau như ngôn ngữ cơ thể, ngôn ngữ vật thể… nhưng không có phương tiện nào lại
đơn giản và thuận tiện như ngôn ngữ nói và viết.
Bên cạnh đó, ngôn ngữ cũng là công cụ của tư duy. Mac và Anghen đã viết: “Sự
sản sinh ra ý tưởng, biểu tượng và ý thức trước hết là gắn liền trực tiếp và mật thiết với
hoạt động vật chất và với giao dịch vật chất của con người, đó là ngôn ngữ của cuộc
sống thực tế.” Có thể nói, ngôn ngữ là động lực phát triển của xã hội và cũng tìm thấy
động lực phát triển của chính mình trong môi trường xã hội. Do đó, vấn đề phát triển
năng lực ngôn ngữ là một vấn đề cấp thiết, đã được nền giáo dục nước nhà quan tâm
nhiều hơn trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay. Theo đề xuất định hướng chuẩn
đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông, các
nhà giáo dục Việt Nam đã đưa năng lực ngôn ngữ vào nhóm năng lực công cụ cần phát
triển cho người học.
Mặt khác, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI cũng đã khẳng định về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó giáo dục phổ thông nước ta đang
thực hiện từng bước chuyển từ “tiếp cận nội dung” sang “tiếp cận năng lực”, nhằm
hướng đến việc học để biết làm, học để biết sống, đào tạo ra những con người có đủ
phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Tuy nhiên, trên thực tế, nhiều GV

- Thực nghiệm sư phạm và xử lý thống kê số liệu thực nghiệm để đánh giá chất
lượng, hiệu quả và tính khả thi của đề tài.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu:Việc tổ chức một số hoạt động để phát triển năng lực ngôn
ngữ cho HS trong dạy học phần Vô cơ Hóa học lớp 10 THPT.

5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
- Về nội dung dạy học: chương trình Hóa học lớp 10 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Bình Dương.
- Thời gian nghiên cứu: 9/2016-9/2017.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu am hiểu, nắm được lý luận về các vấn đề liên quan tới NLNN và tổ chức


3
các hoạt động dạy học phù hợp, khả thi thì sẽ giúp HS phát triển năng lực ngôn ngữ,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở trường phổ thông.

7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
+ Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
+ Phương pháp phân tích, tổng hợp.
+ Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học hóa học ở
trường THPT.

5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các sách nghiên cứu về ngôn ngữ và phát triển năng lực ngôn ngữ
Trong hệ tư tưởng Đức, Mác đã khẳng định: “Ngôn ngữ là hiện thực của tư duy”
và “Ý tưởng không thể tồn tại ngoài ngôn ngữ được” nhờ ngôn ngữ mà tư duy mới
được thực hiện và phát triển. Vì vậy, hiện nay đã có nhiều tác giả quan tâm hơn đến
việc phát triển năng lực ngôn ngữ, đặc biệt là các tác phẩm về NLNN cho HS dưới
đây:
 Tác phẩm “Toward an analysis of discourse” (Hướng đến việc phân tích diễn
ngôn) của tác giả Sinclair và Coulthard [42] đã nhấn mạnh hình thức hội thoại trong
việc phát triển kỹ năng NN cho HS. Đồng thời, cung cấp và mô tả các mô hình hội
thoại của GV và HS trong giờ học.
 Sách được chú ý nhiều trong năm 2011 là “Teaching oral language”, tác giả
John Munro [41]. Tác giả đã đưa ra những luận cứ thuyết phục về tầm quan trọng của
kỹ năng nghe - nói trong quá trình dạy kỹ năng đọc viết và quá trình tiếp nhận kiến
thức. Hơn nữa, tác giả xây dựng thành công nhiều mô hình nhằm trang bị cho GV
những nội dung cơ bản cũng như cách kiểm soát các kỹ năng ngôn ngữ của HS.
 Cuốn “Phát triển ngôn ngữ cho HS phổ thông” của PGS. Trương Dĩnh [13]
gồm các mục:
- Các vấn đề chung về công tác phát triển ngôn ngữ cho HS.
- Các cấp độ phát triển ngôn ngữ.
- Những đặc điểm phát triển ngôn ngữ nói cho HS.
- Đánh giá kết quả phát triển ngôn ngữ.
Tập sách mang tính chuyên đề này nhằm cung cấp cho GV cách nhìn vừa tổng
quát vừa cụ thể đối với việc rèn luyện và phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS ở từng
cấp học. Đây là cuốn sách có giá trị khoa học cao, là nền tảng lí luận cho GV trong
việc phát triển ngôn ngữ cho người học.
 Sách “Phương pháp hiện đại dạy học ngoại ngữ” của tác giả Bùi Hiền [21] đã

cho sinh viên nhằm nâng cao nhận thức về hoá học cho sinh viên, đồng thời cũng rèn
luyện cho sinh viên những kỹ năng giảng dạy, những năng lực sư phạm thiết thực.
 Luận văn thạc sĩ: “Dùng bài tập hóa học để phát triển năng lực sử dụng ngôn
ngữ hóa học cho HS lớp 10 THPT chuyên”[14] của học viên Lưu Thị Hồng Duyên-


7
ĐHSP TPHCM (2015). Đề tài đã đề xuất ra bốn biện pháp nhằm phát triển NL sử
dụng ngôn ngữ hóa học cho HS và thiết kế, sưu tầm các bài tập thực nghiệm ở mức độ
từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Đồng thời, tác giả cũng đã xây dựng thang
đánh giá các biểu hiện NL sử dụng ngôn ngữ hóa học cho HS về cả mặt định tính và
định lượng qua bài kiểm tra.
 Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng phim thí nghiệm để phát triển NLNN cho HS
trong dạy học hóa học THPT” [18] của học viên Trần Thị Ngọc Hà- ĐHSP TPHCM
(2016) Tác giả đã đề xuất ra 4 biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phim thí
nghiệm trong dạy học hóa học ở trường THPT theo hướng phát triển NLNN cho HS.
Bên cạnh đó, tác giả đã đưa ra 63 phim thí nghiệm thuộc chương trình Hóa học 10, 11,
12; tích hợp lồng ghép chúng vào 6 giáo án giảng dạy nhằm phát huy ưu điểm của dạy
học trực quan và phối hợp các biện pháp nâng cao NLNN cho HS.
 Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực hợp tác cho HS
thông qua dạy học dự án” [36] của học viên Nguyễn Thị Thanh Thủy- ĐHSP TPHCM
(2016). Tác giả đã đề xuất ra cấu trúc của NLNN, 6 biện pháp nhằm phát triển NLNN
và NL hợp tác cho HS lớp 10 THPT, thiết kế được 5 dự án dạy học trong phần Vô cơ
hóa học lớp 10 THPT.
 Nguyễn Thị Hoàng Mai (2010), Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá
học cho HS lớp 11 THPT ở tỉnh Đăk Nông, Luận văn thạc sĩ, trường ĐHSP Huế.
Nhìn chung, các luận án, luận văn chuyên ngành Hóa học nghiên cứu về NLNN
chưa nhiều nhưng lại khá quan trọng cho việc định hướng các đề tài sau này. Mỗi công
trình đều được tác giả đầu tư rất nhiều công sức và tâm huyết nên đã có những đóng
góp to lớn trong việc phát triển NLNN cho HS THPT ở bộ môn Hóa học hiện nay.

Từ đây, chúng tôi đưa ra khái niệm năng lực dùng trong luận văn này: Năng lực là
khả năng sử dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ của một cá nhân để giải
quyết một nhiệm vụ trong học tập và thực tế.
Theo tài liệu tập huấn về dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực HS [9, tr.15], định hướng năng lực HS ở nước ta là xác định
rõ những năng lực cần có và có thể phát triển trong dạy học của mỗi môn học/cấp học,
trong đó gồm “năng lực chung” có thể phát triển ở các môn học khác nhau và “năng
lực chuyên môn” phát triển theo đặc thù từng môn học.


9
Chúng tôi nhận thấy, năng lực chung là những năng lực cơ bản thiết yếu hoặc cốt
lõi làm nên nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động
nghề nghiệp bao gồm:
- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL
tư duy, NL quản lí.
- Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.
- Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ TT và truyền thông, NL ngôn ngữ,
NL tính toán.
1.2.1.2. Khái niệm ngôn ngữ
Ngôn ngữ là cụm từ rất quen thuộc đối với mọi người, có thể hiểu đơn giản là
tiếng nói của con người. Tuy nhiên nếu định nghĩa một cách khoa học thì theo GS.TS
Nguyễn Thiện Giáp: “Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu âm thanh đặc biệt, là phương
tiện giao tiếp cơ bản và quan trọng nhất của các thành viên trong cộng đồng người;
ngôn ngữ đồng thời cũng là phương tiện phát triển tư duy, truyền đạt truyền thống văn
hóa- lịch sử từ thế hệ này sang thế hệ khác” [22, tr.28].
TS. Mai Thị Kiều Phượng cho rằng: “Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu đặc biệt
nhất được dùng làm phương tiện giao tiếp và tư duy của con người. Nó bao gồm các
loại đơn vị ngôn ngữ và các quy tắc ngữ pháp kết hợp các đơn vị này để tạo thành sản
phẩm giao tiếp có hình thức và nội dung ý nghĩa tồn tại tiềm tàng trong ý thức của

Từ những lí luận về năng lực và ngôn ngữ, chúng tôi nhận thấy: năng lực ngôn
ngữ thực chất là năng lực giúp cho người học sử dụng linh hoạt và hiệu quả ngôn ngữ
như một công cụ của tư duy và giao tiếp.
NLNN là yếu tố quyết định tính hiệu quả của năng lực giao tiếp, là phương tiện
phát triển tư duy. Chính vì thế, việc hình thành và phát triển NLNN không thể thực
hiện được nếu đặt ngôn ngữ nằm ngoài tư cách là phương tiện giao tiếp và tư duy.
Ngoài ra theo chúng tôi, năng lực ngôn ngữ còn bao gồm khả năng sử dụng ngôn
ngữ hình thể (ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ, động tác tay, chân...) trong giao tiếp nhằm đạt
được mục đích nhất định. Tuy nhiên trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ đề cập
đến ngôn ngữ dưới dạng ngôn ngữ nói và viết.
1.2.2. Đánh giá năng lực ngôn ngữ
Tác giả Lâm Quang Thiệp (2012) “đánh giá phải được xem là một khâu quan
trọng và một bộ phận hợp thành quá trình giáo dục – đào tạo” [35, tr.10]. Nếu không


11
có đánh giá thì không thể phản hồi được kết quả của quá trình học của HS và việc dạy
của GV. Đánh giá là cơ sở để đổi mới nội dung, phương pháp dạy học nhằm điều
khiển hoạt động dạy và học đạt kết quả tối ưu nhất.
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng
phát triển năng lực của HS “đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả năng áp
dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực
tiễn” [9, tr.84].
Như vậy, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ
học tập của HS mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng
và thái độ của HS để thực hiện nhiệm vụ học tập trong bối cảnh cụ thể theo một chuẩn
nhất định.
Tài liệu thiết kế công cụ đánh giá NL [25] đã đề cập đến vấn đề thang đo trong
đánh giá NL được quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học. Vì HS
cùng một độ tuổi, học cùng một chương trình giáo dục nhưng có thể đạt các mức độ

- Đánh giá quá trình để xác định xem HS đang tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra
đã qui định của chương trình, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức
phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy
học và mục tiêu đặt ra. Kết quả đánh giá này cần được sử dụng để xác định các ưu
tiên trong việc hướng dẫn HS học tập và điều chỉnh chương trình giảng dạy. Theo dõi
tiến độ của HS hàng ngày, hàng tuần.
- Đánh giá quá trình có thể thực hiện đơn giản, không chính thức như kiểm tra sự
hiểu biết tại lớp, kiểm tra bài tập ở nhà, hoặc cũng có thể là một bài kiểm tra chính
thức cuối chương. Cho dù ở hình thức nào, đều phải đảm bảo đo lường theo chuẩn đầu
ra và cung cấp cơ sở giúp GV trả lời một số câu hỏi như: Có nên giảng dạy tiếp hay
dành nhiều thời gian để hướng dẫn lại? HS có thể thực hành những gì đã học một cách
độc lập hay cần phải hướng dẫn thêm? Có thể đẩy nhanh kế hoạch hướng dẫn cho một
số hoặc tất cả HS, và nếu như vậy, cách tốt nhất để làm điều đó là gì?
 Đánh giá tổng kết
- Đánh giá tổng kết là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các
chương trình kiểm tra thích hợp, được lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt
nghiệp cho HS và đưa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của
HS...


13
- Đánh giá tổng kết diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm cung cấp
thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn.
Kết quả của đánh giá tổng kết thường được sử dụng để giải trình cho các phía liên
quan: người học, phụ huynh, các cấp quản lí giáo dục. Tuy nhiên, nó không thể góp
phần vào việc cải thiện kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập được đánh giá.
Song, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến
giai đoạn học tập này trong tương lai, cho những lớp HS kế tiếp.
b) Căn cứ vào phương tiện đánh giá
 Đánh giá thông qua bài kiểm tra

phẩm đó.
c) Căn cứ vào đánh giá của người học
 Tự đánh giá
Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập của
chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn
nhau trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, GV có thể sử dụng bài
kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự
án và thiết kế bảng kiểm kèm theo. Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm
bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua
việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra. Đối với tự đánh giá thông qua bài
tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các
em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm.
 Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công
việc của những những người cùng học khác, là cơ hội cho từng HS trong lớp cùng
tham gia một hoạt động đánh giá lẫn nhau. HS sẽ đánh giá dựa trên những tiêu chí cho
trước (do GV hoặc GV cùng HS thống nhất xác định). Đánh giá đồng đẳng không tập
trung vào đánh giá tổng kết cuối kì mà nhằm mục đích hỗ trợ, học tập lẫn nhau trong
suốt quá trình. Qua đánh giá sản phẩm của bạn, HS học hỏi những điểm hay và rút
kinh nghiệm những điểm chưa tốt; hình thành tính trách nhiệm về nhận xét, đánh giá
của mình với người khác.
1.2.4.2. Một số công cụ đánh giá NLNN
a) Bảng hỏi