MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

Thực tiễn lịch sử cho thấy, nguồn lực con người vừa là chìa khóa, vừa là động
lực quan trọng cho sự phát triển kinh tế, xã hội ở bất kỳ địa phương hoặc quốc gia nào.
Nhận thức sâu sắc những giá trị lớn lao của nguồn lực con người, đặc biệt trong thời
kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập kinh tế quốc tế, Đảng và Chính phủ đã
dành sự quan tâm, đầu tư không nhỏ cho sự nghiệp GD&ĐT, coi đây là điều kiện tiên
quyết góp phần phát triển kinh tế, ổn định chính trị xã hội và đặc biệt là nâng cao nhận
thức, chỉ số phát triển của con người Việt Nam. Trên nền tảng chung ấy, sự nghiệp giáo
dục đối với vùng miền núi, vùng DTTS cũng ngày càng được đẩy mạnh, nhằm nhanh
chóng đưa đồng bào nơi đây thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu, từng bước rút ngắn khoảng
cách phát triển giữa các vùng miền, tiến tới công bằng và hạn chế sự phân hóa trong
giáo dục. Hàng loạt chủ trương, chính sách GD&ĐT nhằm xây dựng đội ngũ lao động,
tri thức là người DTTS miền núi đã được thi hành, qua đó đóng góp trực tiếp vào việc
nâng cao đời sống vật chất và tinh thần của đồng bào các DTTS, góp phần quan trọng
cho xây dựng và củng cố khối đại đoàn kết toàn dân tộc.
Song song với những thành tựu to lớn, việc phát triển giáo dục ở các vùng
DTTS và miền núi ở nước ta còn tồn tại nhiều vấn đề hết sức nan giải, mà một trong số
đó là ảnh hưởng của đặc điểm địa lý - dân cư đối với nhiệm vụ PCGD cho trẻ em trong
độ tuổi đến trường. Địa hình hiểm trở, phức tạp ở miền núi làm cho dân cư phân bố
không tập trung, đặc biệt là ở vùng cao, vùng sâu, vùng xa. Dân cư sống rải rác ở khe
suối, lưng đèo và đỉnh núi... đã ảnh hưởng không nhỏ đến việc mở trường, mở lớp. Đại
đa số học sinh phải đi học xa nhà đến 5 - 10km đường rừng núi hoặc hơn. Nhiều em
đến lớp phải vượt đèo, lội suối rất gian nan, chưa kể nguy hiểm trong mùa mưa lũ.
Cùng với rào cản về kinh tế gia đình và sự hạn chế của cơ sở hạ tầng giao thông, đây là
khó khăn lớn cho việc vận động con em đồng bào các DTTS đi học, mà hệ quả tất yếu
là tỷ lệ học sinh bỏ học ở các cấp vẫn còn phổ biến, tỷ lệ học sinh DTTS được tiếp xúc
với giáo dục bậc cao còn rất thấp.
Để vượt qua những khó khăn kể trên, đồng bào các DTTS cùng cán bộ, giáo
viên ở nhiều vùng sâu, vùng xa đã sáng tạo ra nhiều cách làm hay, những kinh nghiệm

quốc dân, bao gồm cả vấn đề dạy, học tiếng Việt và ngôn ngữ DTTS. Các kết luận
được đưa ra cũng cơ bản phù hợp với số liệu từ những cuộc tổng điều tra quy mô lớn
cho thấy nền giáo dục dân tộc vẫn còn gặp rất nhiều thách thức ngay cả trong nhiệm vụ
cơ bản nhất là nâng cao tỷ lệ trẻ em đến trường [7] [58] [59] [64] [127] .

3


Trong những năm gần đây, một số nghiên cứu trường hợp của các nhà Nhân
học như: “Họ nói đồng bào không biết quý sự học: Những mâu thuẫn trong giáo dục ở
vùng đa dân tộc Tây Nguyên Việt Nam" của Trương Huyền Chi [12], “Học không được
hay học để làm gì? Trải nghiệm học tập của học sinh dân tộc thiểu số"" của Nguyễn
Thu Hương và Nguyễn Trường Giang [47], “The Educational Realities of Hmong
Communities in Vietnam: The Voices of Teachers’" [Thực tế giáo dục của các cộng
đồng người Hmông ở Việt Nam: Tiếng nói của giáo viên] của Constance Lavoie [146],
“Minority status and schooling of the Hmong in Vietnam"" [ Địa vị thiểu số và sự giáo
dục tại trường của người Hmông ở Việt Nam] của Lương Minh Phượng và Wolfgang
Nieke [150], “Factors associated with low educational motivation among ethnic
minority students in Vietnam"" [Các yếu tố gắn với động lực học tập thấp đối với học
sinh dân tộc thiểu số ở Việt Nam] của Trần Ngọc Tiến [168], “Eliminating Inter-Ethnic
Inequalities? Assessing Impacts of Education Policies on Ethnic Minority Children in
Vietnam"" [ Loại bỏ bất bình đẳng giữa các dân tộc? Đánh giá tác động của chính sách
giáo dục đối với trẻ em dân tộc thiểu số ở Việt Nam] của Trương Huyền Chi [170]... đã
tìm hiểu sâu về các khía cạnh đa dạng liên quan đến giáo dục ở một số cộng đồng
DTTS như Thái, Hmông, Dao, Pà Thẻn, Mnông... Dựa trên những phân tích định tính
cụ thể trên bình diện nhận thức, hành động và trải nghiệm của người trong cuộc (bao
gồm trẻ em không được đi học, học sinh, phụ huynh, giáo viên, cán bộ địa phương.),
các nhà nghiên cứu đã làm rõ sự mâu thuẫn của tình trạng thiếu và yếu trong giáo dục
địa phương trong khi các nguồn lực chính sách của nhà nước cho sự phát triển giáo dục
ngày càng tăng. Rào cản đối với tiếp cận với giáo dục của học sinh DTTS không chỉ

quan đến trường NTDN ở các địa phương vùng cao ĐBKK.
Các luận văn chuyên ngành Quản lý giáo dục của Hoàng Văn Khánh [ 49], Lê
Mã Lương [56], Hoàng Đức Quế [82], Ngô Tiến Sỹ [90] và đặc biệt là công trình “Mô
hình quản lý trường phổ thông dân tộc bán trú ở các xã đặc biệt khó khăn của tỉnh Hà
Giang"" của Phạm Huy Trà [113] đã trình bày cụ thể hơn về thực trạng công tác quản
lý các trường NTDN. Dựa trên phương pháp tiếp cận Sư phạm học, tác giả của những
luận văn đã đánh giá sâu sắc về những mặt yếu - mạnh, những thuận lợi và khó khăn
trong công tác tổ chức hoạt động trong và ngoài giờ học, từ đó đề xuất một số giải
pháp cơ bản để khắc phục những vướng mắc đã được nhìn nhận. Trong khi đó, bài viết
“Trường phổ thông dân tộc bán trú - sự nỗ lực sáng tạo cộng đồng để phát triển giáo
5


dục bền vững vùng dân tộc và miền núi” của Nguyễn Hồng Thái [98] lại đưa ra nhiều
nhận xét đáng chú ý về các vấn đề thực tiễn mang tính chính trị, xã hội của trường
NTDN ở một phạm vi rộng bằng tư liệu phỏng vấn sâu và điều tra xã hội học ở Đắk
Lắk, Hà Giang và Tuyên Quang.
Nhìn chung, các tác giả đều khẳng định trường NTDN là một hiện tượng
XHHGD điển hình, một mô hình phát triển giáo dục bền vững phù hợp với điều kiện
kinh tế - xã hội ở khu vực miền núi nhờ khả năng huy động được một số lượng lớn học
sinh trong độ tuổi đến trường và từng bước cải thiện chất lược giáo dục, được đa số
nhân dân đồng tình ủng hộ. Họ cũng chỉ ra những bất cập phổ biến của nó như: chất
lượng nội trú thấp kém, chưa có cơ chế chính sách thống nhất, chưa có mô hình quản
lý phù hợp, chưa huy động tối đa sức mạnh của cộng đồng trong công tác xây dựng cơ
sơ vật chất và quản lý nhà trường... Đề xuất và khảo nghiệm một số giải pháp hoàn
thiện mô hình quản lý, các tác giả nhấn mạnh vào yêu cầu đảm bảo tính chuyên biệt và
đặc thù địa phương, đồng thời phải có sự liên hệ đa chiều, đảm bảo sự tham gia của
nhiều thành phần theo cơ chế dân chủ.
Tuy có nhiều cố gắng, hạn chế chung của hệ thống tài liệu đã có là chưa quan
tâm đưa những yếu tố văn hóa, xã hội đặc thù của địa phương và vai trò của thể chế

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của Luận văn là mô hình NTDN trong giáo dục phổ
thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

- về không gian: giới hạn không gian nghiên cứu trong địa bàn huyện Yên
Minh, tỉnh Hà Giang, trong đó tập trung vào 6 xã điển hình từng áp dụng mô hình
NTDN là: Sủng Thài, Sủng Cháng, Lao Và Chải, Na Khê, Phú Lũng, Đường Thượng
- về thời gian: nghiên cứu thực trạng hoạt động của mô hình NTDN từ năm
1986 đến nay.
- về nội dung: Luận văn tập trung tìm hiểu bối cảnh ra đời và phát triển, khảo
sát thực trạng hoạt động, đánh giá hiệu quả và ý nghĩa của mô hình NTDN ở huyện
Yên Minh, tỉnh Hà Giang. Từ việc phân tích những yếu tố chính ảnh hưởng đến hoạt
động và hiệu quả của mô hình, khái quát một số bài học kinh nghiệm có giá trị ứng
dụng ở các địa bàn miền núi vùng sâu, vùng xa, vùng ĐBKK khác.

7


4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận nghiên cứu

Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, Luận văn được trình
bày và biện giải theo quan điểm triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để nhìn
nhận sự vật, hiện tượng trong bối cảnh lịch sử, xã hội cụ thể, gắn với quá trình hình
thành, phát triển của mô hình NTDN và gắn với quy luật vận động, phát triển của thực
tiễn khách quan. Ngoài ra, phương pháp lôgíc được sử dụng nhằm nhận diện, đánh giá
những thành tựu, hạn chế và những vấn đề đặt ra trong nâng cao chất lượng hình thức

cấu trúc để phỏng vấn các đối tượng là: cán bộ, chuyên viên của phòng giáo dục, cán
bộ quản lý và giáo viên nhà trường, phụ huynh học sinh, học sinh. Đối tượng phỏng
vấn trực tiếp được chia làm 2 nhóm ứng với 2 phương pháp chọn mẫu: Đối với nhóm
phụ huynh học sinh và học sinh, tôi sử dụng phương pháp chọn mẫu có hệ thống. Đối
với nhóm cán bộ và giáo viên, tôi sử dụng phương pháp chọn mẫu có chủ đích.
Nội dung phỏng vấn hướng đến khai thác sâu các thông tin theo chủ đề nghiên
cứu, đặc biệt là các thông tin mà nguồn tài liệu thứ cấp không đề cập đến hoặc không
thể làm rõ, nhất là về sự tác động của các truyền thống văn hóa; của điều kiện địa lý,
kinh tế - xã hội; các vướng mắc trong mô hình và hạn chế trong công tác tổ chức đưa
mô hình vào thực tiễn. Một số nội dung khác cũng được thêm vào các cuộc phỏng vấn
sâu tùy thuộc vào tình hình cụ thể, chú ý nhất định đến việc khai thác các thông tin
ngoài luồng (thông tin có tính phê phán).
- Thảo luận nhóm
Trong những điều kiện thuận lợi, thảo luận nhóm với các đối tượng như nhóm
giáo viên, nhóm học sinh, nhóm người dân, nhóm cán bộ địa phương cũng được tiến
hành. Nội dung câu hỏi của thảo luận nhóm hướng nhiều vào tính gợi mở và tranh luận
vấn đề đặt ra nhằm thu thập thông tin chuẩn xác nhất.
4.2.2.

Thu thập và xử lý nguồn tài liệu thứ cấp

Tài liệu thứ cấp là tài liệu đã có sẵn, đã công bố nên dễ thu thập, ít tốn thời
gian, tiền bạc nhưng là loại tài liệu không thể thiếu khi xây dựng Luận văn. Đặc điểm
của tài liệu thứ cấp là chỉ cung cấp các thông tin mô tả tình hình, chỉ rõ quy mô của
hiện tượng chứ chưa thể hiện được bản chất, hoặc các mối liên hệ bên trong của hiện
tượng nghiên cứu. Bởi vậy, thông tin từ tài liệu thứ cấp được đánh giá, chọn lọc để làm
nổi bật các vấn đề đặt ra trong mối liên kết với các tài liệu sơ cấp bởi phương pháp
quan sát và phỏng vấn sâu.
Nguồn tài liệu thứ cấp được khai thác bao gồm:


cố gắng xem xét cách thức mà các yếu tố địa lý, kinh tế, văn hóa, xã hội, thể chế có
tính địa phương đã tương tác với nhau để cùng quyết định sự thành công hay thất bại
của một mô hình giáo dục, hay nói rộng hơn là một mô hình phát triển...
5.2. Về mặt thực tiễn

1
0


Luận văn hướng tới việc cung cấp những luận cứ khoa học góp phần xây dựng
những giải pháp tích cực, đồng bộ, phù hợp với thực tiễn trong hoạt động của mô hình
NTDN ở các địa bàn dân tộc miền núi vùng sâu, vùng xa. Luận văn cũng cho thấy bài
học thành công trong công tác XHHGD ở vùng cao, trong đó nhấn mạnh trách nhiệm
phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của từng chủ thể trong một cơ chế phối hợp hài hòa.
Trên cơ sở đó, Luận văn có giá trị làm tài liệu tham khảo trong học tập, nghiên cứu
giảng dạy về công tác PCGD và XHHGD ở Việt Nam.
6. Cơ cấu của Luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của Luận
văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý thuyết và khái quát địa bàn nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng và hiệu quả hoạt động của mô hình nội trú dân nuôi
Chương 3 : Bài học kinh nghiệm từ mô hình nội trú dân nuôi và một số vấn đề
đặt ra hiện nay cho trường học cấp xã có nội trú.

CHƯƠNG 1
Cơ sở lý thuyết và khái quát địa bàn nghiên cứu
1.1. Cơ sở lý thuyết
1.1.1.

Một số khái niệm cơ bản

NTDN không đảm bảo được tính khái quát hóa cũng như chưa diễn giải chính xác nội
hàm của khái niệm, thậm chí ngay cả việc sử dụng từ nguyên cũng không thống nhất.
Điều này góp phần đưa đến sự lúng túng trong định hình cơ chế, chính sách cho loại
hình trường này ở phạm vi quốc gia, cùng với đó là sự thiếu tin cậy về số liệu thống kê
hiện trạng trường, lớp, học sinh ở từng địa phương.
Theo Lê Nguyên Quang, trường NTDN là “trường TiH hoặc THCS mà trẻ em
học ở đó được cha mẹ, cộng đồng cung cấp lương thực, thực phẩm, nơi ở nhằm giúp
trẻ tập trung học tập tại trường đủ thời lượng, có chất lượng trong các ngày thực học
theo kế hoạch dạy học, mục tiêu giáo dục của bậc học” [ 77, tr. 16]. Tuy nhiên, vẫn tác
giả này, trong một bài viết khác lại sử dụng thuật ngữ “trường bán trú dân nuôi” để chỉ
cùng một đối tượng và khẳng định nó không đồng nhất với hình thức tổ chức bán trú ở
thành phố, thị xã nơi học sinh học 2 buổi/ngày, cha mẹ đóng góp tiền để nhà trường tổ
chức ăn trưa [78, tr. 9-10]. Thực chất, về mặt từ nguyên học thì “bán trú dân nuôi” là
cách gọi không chính xác (xem chú thích 2), song, về lịch sử sử dụng của thuật ngữ thì
“bán trú dân nuôi” với “nội trú dân nuôi” là một.
Nhóm tác giả Mông Ký Slay đưa ra định nghĩa về hình thức “nội trú” của
“trường phổ thông nội trú ở miền núi” dựa trên sự tổng hợp các đặc điểm hoạt động
của nó: “là hình thức tổ chức nơi nghỉ lại suốt tuần của học sinh ở xa nơi trường
1
3


đóng. Việc xây dựng cơ sở nội trú do nhà trường và cha mẹ học sinh cùng phối hợp, có
sự chỉ đạo và hỗ trợ của lãnh đạo địa phương, được sự ủng hộ và giúp đỡ của cộng
đồng. Mức đóng góp của các trường nội trú ở mức tối thiểu phù hợp với điều kiện
chung của cha mẹ học sinh. Việc tổ chức nội trú ở đây do học sinh tự quản, có sụ chỉ
đạo và giám sát của nhà trường’ [84, tr. 187].
Trần Văn Thuật khi bàn về sự đa dạng về cách định danh “một loại hình trường
phổ thông có nội trú” hình thành ở vùng DTTS và miền núi1 đã chỉ ra: “Thực chất, đây
là trường phổ thông, trong đó, một bộ phận học sinh sống cách xa trường, không thể

DTTS, trong đó có một bộ phận học sinh không thể đi học và về nhà trong ngày. Các
học sinh đó được tổ chức ăn, nghỉ, sinh hoạt tập trung tại trường (hoặc khu vực quanh
trường) bằng nguồn tài trợ hoàn toàn của gia đình hoặc có sự phối hợp tài trợ của Nhà
nước và cộng đồng xã hội (Nhà nước hỗ trợ và cộng đồng nuôi dưỡng).
- Xã hội hóa giáo dục
XHHGD là một chủ trương, chính sách lớn của Việt Nam trong công cuộc đổi
mới. XHHGD được Đảng Cộng sản đề ra từ đầu những năm 1990. Nghị quyết Trung
ương 4 khóa VII khẳng định: GD&ĐT cùng khoa học và công nghệ là quốc sách hàng
đầu, phải huy động toàn xã hội làm giáo dục. Tiếp đó, Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII chủ trương: huy động toàn xã hội làm giáo dục, động viên các tầng lớp nhân dân
góp sức xây dựng nền giáo dục quốc dân dưới sự quản lý của nhà nước... Trên cơ sở
đó, cùng với việc biên soạn, phát hành các tài liệu, Đảng và Chính phủ đã ban hành
nhiều nghị định, chiến lược về XHHGD; Bộ GD&ĐT đã ra nhiều văn bản về giải pháp
tổ chức chỉ đạo các hoạt động xã hội hóa làm cơ sở pháp lý của quá trình tổ chức, vận
động các tổ chức kinh tế - xã hội tham gia vào giáo dục.
Trong kho tàng các tài liệu có liên quan, XHHGD đã được diễn giải như một
cụm từ mang nhiều lớp nghĩa. Hiểu một cách khái quát nhất, đó là việc phát huy hết
mức có thể tiềm năng về trí tuệ và vật chất trong nhân dân, huy động toàn xã hội chăm
lo cho sự nghiệp giáo dục; là việc người dân thuộc tất cả mọi tầng lớp xã hội đều được
trao cơ hội học tập, không phân biệt tuổi tác, giới tính, tầng lớp, trình độ...; và bất cứ
cái gì làm cản trở tiến trình này đều không phải là XHHGD. Sự đóng góp của các
thành phần xã hội không chỉ là tiền bạc, vật chất mà rất đa dạng, phong phú từ việc
đưa ra ý tưởng, sáng kiến để chấn hưng giáo dục cho đến việc cung cấp tối đa các
nguồn lực phục vụ sự nghiệp giáo dục, tạo ý thức học tập suốt đời. Tùy vào tình hình
1
5


thực tế và điều kiện kinh tế - xã hội của mỗi địa phương mà xã hội hóa giáo dục có thể
có những phương cách khác nhau, nhưng nhìn chung đều được biểu hiện qua các điểm

6


Cấu trúc - chức năng luận theo quan điểm của các lý thuyết gia khai sáng là rất
khác nhau. Đối với Radciffe-Brown, chức năng dựa vào vai trò của cấu trúc xã hội;
Durkheim dựa vào mối liên kết giữa các đơn vị xã hội; trong khi đó đối với
Malinowski thì chức năng dựa vào nhu cầu tâm sinh lý con người. Nhìn chung thì các
công trình của Durkheim có ảnh hưởng rộng lớn và sâu sắc nhất đến các ngành khoa
học xã hội nói chung. Từ rất sớm, Durkheim đã chú ý phân tích thực tiễn xã hội, trong
đó xem xét giáo dục - thứ mà ông coi là đóng vai trò hàng đầu trong sự phát triển của
xã hội - từ quan điểm về bản chất cũng như về sự phát triển của nó. Mô hình cấu trúc
chức năng và khoa học xã hội mang tính giáo dục của ông được hình thành qua các tác
phẩm cơ bản như “Giáo dục và Xã hội” (Education et sociologie), “Đạo đức của giáo
dục và Sự phát triển của ngành sư phạm Pháp” (L’éducation morale và L’évolution
pédagogique en France), “Những quy tắc của phương pháp xã hội học" (Les règles de
la méthode sociologique), trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hiểu được một
thực tiễn xã hội từ việc xác định rõ các nguyên nhân và hậu quả của nó. Sự sáng tạo
của Durkheim ở chỗ ông tiếp cận phương pháp phân tích từ hai quan điểm song song.
Một mặt, nhóm (hay xã hội) bao gồm các hợp phần gắn bó chặt chẽ với một thực thể
có hệ thống. Do đó, một hệ thống xã hội và các tiểu phần của nó phải phù hợp với các
nhu cầu của xã hội. Mặt khác, tại bất kỳ thời điểm nào, hệ thống xã hội cũng cần được
sử dụng để phân tích chính những giai đoạn phát triển của nó. Đây là chất nền cho hệ
thống xã hội, các thể chế và những biểu hiệu đại diện của xã hội [142, tr. 304].
Quan điểm coi giáo dục là “sự xã hội hoá một cách có hệ thống” của Durkheim
phù hợp với yêu cầu của xã hội đảm bảo nền tảng cho các điều kiện tồn tại và sự duy
trì bền vững của bản thân xã hội đó. Khi tập trung nghiên cứu “xã hội hoá các thế hệ
trẻ” ở trường học, Durkheim coi hệ thống này như một cơ quan thực thi một chức
năng, nhưng xuất phát từ ý nghĩa toàn cầu mà đại diện là một xã hội quốc gia. Mặc dù
hệ thống giáo dục phụ thuộc vào hệ thống xã hội, nhưng nó cũng có những đặc trưng
riêng không giống với bất kỳ hệ thống xã hội nào. Điều đó cho phép hệ giáo dục có

bản trong giáo dục (Humanistic Education), là một quan điểm triết học, tâm lý học,
một cách tiếp cận sư phạm xem học tập là một hành động cá nhân để hoàn thiện tiềm
năng của mỗi người. Theo Huitt, giả thuyết trung tâm của chủ nghĩa nhân văn là con
người hành động bằng những ý chí và giá trị. Con người có ý chí tự do và không đơn
giản là phải cư xử theo một khuôn mẫu cụ thể và phản ứng mù quáng với môi trường
1
8


sống của họ [145]. Điều này tương phản với quan niệm về sự điều chỉnh hành vi và
nhận thức tâm lý cho rằng sự khám phá kiến thức hay xây dựng ý nghĩa là trọng tâm
trong học tập. Phù hợp với quan điểm toàn diện (holistic) của Nhân học hiện đại, các
nhà nhân văn luận cũng tin rằng cần nghiên cứu con người về mặt toàn thể, đặc biệt là
quá trình lớn lên và phát triển suốt cuộc đời của một cá nhân. Bên cạnh nghiên cứu về
cái tôi (cái cá nhân), động lực và mục tiêu trong học tập cũng là những lĩnh vực được
quan tâm đặc biệt.
Chủ nghĩa nhân văn có nguồn gốc ban đầu từ tư tưởng của các triết gia thời
Phục hưng - những người đã tìm cách phủ nhận tính đúng đắn của các mô hình giáo
dục cổ điển. Carl Rogers (1902 - 1987), Abraham Maslow (1908 - 1970) và Malcolm
Knowles (1913 - 1997) được coi là những người có công khởi xướng và phát triển
chính cho chủ nghĩa nhân văn trong hệ thống giáo dục hiện đại. Nhà tâm lý học nổi
tiếng Carl Rogers là người đầu tiên đưa ra phương pháp giảng dạy hướng vào con
người. Ông đã trình bày khá đầy đủ, chi tiết nhiều kết quả thực nghiệm của phương
pháp này trong cuốn “Tự do học tập” (Freedom to Learn). Cơ sở triết lý của nó trước
hết là tư tưởng coi trọng con người: người học trước hết là con người, người dạy cũng
là con người, quan hệ dạy và học là quan hệ giữa con người với con người; mỗi con
người trong cặp quan hệ này đều có khả năng tiềm tàng phong phú, không phải là
những cỗ máy vô tri chỉ biết làm theo khuôn mẫu. Tiếp nối Rogers, các nhà nhân văn
luận chỉ ra rằng giáo dục chỉ có thể đạt được mục đích và hiệu quả cuối cùng nếu lấy
người học làm trung tâm và cá nhân hóa, vai trò của nhà giáo dục chỉ đơn thuần là

Vận dụng các quan điểm của lý thuyết nhân văn, Luận văn sẽ xem xét giả định
rằng việc nâng cao chất lượng giáo dục có sự liên kết hữu cơ với việc xây dựng một
môi trường học tập thuận tiện cho người học với các nhu cầu cơ bản được đáp ứng, đặt
trong bối cảnh vùng cao ĐBKK nơi thực hiện nghiên cứu. Đánh giá hiệu quả của mô
hình NTDN sẽ không quá tập trung vào kết quả GD&ĐT thường thấy, mà hơn hết là
tìm kiếm những giá trị của mô hình trong việc xây dựng một tiến trình học tập nơi lợi
ích cá nhân được nhấn mạnh và các quan hệ xã hội rộng lớn xoay quanh chịu tác động
bởi việc vận dụng những nguyên tắc chủ đạo của mô hình trong một không - thời gian
cụ thể.
1.2. Khái quát về huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang
1.2.1.

Vị trí địa lý và đặc điểm tự nhiên
2
0


Yên Minh là một huyện miền núi cao nằm ở phía đông bắc của tỉnh Hà Giang.
Tổng số đơn vị hành chính của huyện bao gồm 17 xã và 1 thị trấn với tổng diện tích tự
nhiên 78.365ha. Toạ độ địa lý của huyện nằm trong khoảng từ 22°16’12” đến
22°52’35” vĩ độ Bắc và từ 104°57’21” đến 105°23’15” kinh độ
Đông. Phía bắc giáp huyện Đồng Văn và nước Cộng hòa nhân dân Trung Hoa với
đường biên giới quốc gia dài 25,2km; phía nam giáp huyện Bắc Mê và Vị Xuyên; phía
tây giáp huyện Quản Bạ; phía đông giáp huyện Bảo Lâm (tỉnh Cao Bằng) và Mèo Vạc.
Huyện lỵ cách thành phố Hà Giang 98km, nằm ở vị trí trung tâm trên trục trung
chuyển giữa Công viên địa chất toàn cầu - Cao nguyên đá Đồng Văn với thành phố Hà
Giang và Trung Quốc.
Về tổng quát, địa hình ở huyện Yên Minh có các loại sau:
- Địa hình núi cao: phân bố ở các xã Lao Và Chải, Ngam La, Ngọc Long, Du
Già với độ cao thay đổi từ 900m đến 1.800m so với mực nước biển, địa hình chia cắt

chiếm khoảng 5% diện tích canh tác và chỉ làm được 1 vụ.
1.2.2.

Đặc điểm dân cư, xã hội

Tính đến thời điểm 18-1-2017, dân số toàn huyện Yên Minh là 90.761 người,
17.576 hộ, sống trong 282 thôn bản, tổ dân phố. Mật độ dân cư không đều, trung bình
đạt 115 người/km2, cao nhất là thị trấn Yên Minh với 369 người/km 2, thấp nhất là xã
Ngam La với 66 người/km2. Dân số thành thị là 6.435 người, chiếm 7,1% dân số toàn
huyện; dân số nông thôn là 84.326 người, chiếm 92,9%.
Nằm ở trung tâm 4 huyện thuộc Công viên địa chất toàn cầu - cao nguyên đá
Đồng Văn với nhiều di sản địa chất, di sản văn hóa và đa dạng sinh học, Yên Minh còn
là nơi cư trú của nhiều DTTS ít người. Trên địa bàn huyện có tổng cộng 17 dân tộc
cùng sinh sống thuộc các nhóm ngôn ngữ khác nhau, trong đó người Hmông có 51.263
người (chiếm 56,48% dân số), người Dao có 12.606 người (13,89%), người Tày có
11.800 người (13,00%), người Giáy có 5.616 người (6,19%), người Nùng là 4.566
người (5,03%). Các dân tộc khác có dân số ít là Kinh, Pu Péo, Lô Lô, Pú Y, Cơ Lao,
Mường... với tổng cộng 4.910 người (5,41%). Phần lớn các dân tộc cư trú xen kẽ nhau.
Người Dao, Hmông thường sống trên các triền núi cao; còn người Kinh, Tày, Giáy
thường định cư ở vùng thấp.
Một số đơn vị hành chính có một hay hai dân tộc chiếm đại đa số (trên 80%)
dân cư, như các xã Thắng Mố, Sủng Cháng, Sủng Thài, Lao Và Chải, Đường Thượng,
2
2


Lũng Hồ, Du Tiến, Du Già có đại đa số là người Hmông (đặc biệt là Sủng Thài với
98,8% là người Hmông); các xã Na Khê, Ngam La đa số là người Dao; xã Bạch Đích
đa số là người Nùng; xã Đông Minh đa số là người Giáy; hai xã Mậu Duệ, Ngọc Long
có một nửa là người Tày, một nửa là người Hmông; xã Phú Lũng khoảng một nửa là

trong đó Yên Minh. Kinh tế của các địa phương chủ yếu là nông, lâm nghiệp, sản
lượng hàng hóa rất ít, phải xin trợ cấp thường xuyên từ Nhà nước.
Trong cuộc xung đột quân sự biên giới Việt - Trung (1979 - 1990), Hà Giang là
mặt trận tuyến đầu của tỉnh Hà Tuyên (cũ). Chiến tranh ác liệt làm đảo lộn mọi lĩnh
vực cuộc sống mà đến thời điểm này vẫn chưa ổn định xong. Về lĩnh vực giáo dục,
nhiều xã vùng cao từng có phong trào xóa mù chữ và giáo dục thường xuyên tương đối
sôi nổi, đến khi hòa bình lập lại thì đã mất đi thế mạnh, thậm chí đã bị tụt hậu. Tại 33
xã giáp biên nơi trẻ em theo gia đình sơ tán xuống tuyến sau, trường lớp địa phương
phải dừng hoạt động suốt một thập niên, đến khi mở lại thì rơi vào cảnh thưa thớt học
sinh và cơ sở vật chất xuống cấp trầm trọng. Trường NTDN ra đời ở hai huyện Quản
Bạ, Đồng Văn vào những năm cuối thập niên 1960 nhưng vì rất ít học sinh nên tồn tại
không lâu. Chính quyền và nhân dân phải tập trung vào các vấn đề cấp thiết hơn trong
khắc phục hậu quả chiến tranh (phục hồi cơ sở sản xuất, cầu đường, nhà ở, chống hoạt
động quấy rối, phá hoại nhiều mặt...) nên đầu tư cho giáo dục chỉ ở mức tối thiểu.
Thống kê cho biết vào năm 1979, toàn huyện Yên Minh có 2.069 học sinh các
cấp. Đến năm 1985, tính cả ba loại hình trường phổ thông ở các xã, trường dân tộc nội
trú và trường bổ túc văn hóa huyện, Yên Minh còn lại 1.584 học sinh [116, tr. 87, 89].
Sau nhiều cố gắng của ngành giáo dục, số trường lớp ở các xã vùng cao, vùng giáp
biên được duy trì, nhưng số học sinh không ổn định, lên xuống thất thường. Hiện
tượng học sinh bỏ giờ, lớp không kiểm soát được, đặc biệt là thời điểm giáp hạt từ
tháng 5 đến tháng 7 hàng năm khi nhiều gia đình phải tập trung tìm củ dại ăn bù bữa5.
Mỗi năm, Yên Minh có không quá 30 học sinh tốt nghiệp THCS. Các trường PTTH
trên địa bàn huyện đối mặt với nguy cơ tan rã vì có quá ít học sinh tốt nghiệp ở cấp
dưới đủ điều kiện vào trường [112].
Để khắc phục tình trạng trên, những năm 1985 - 1986, tại xã Sủng Thài, một số
cán bộ và giáo viên địa phương đã nảy sinh ý tưởng gom toàn bộ trẻ em trong độ tuổi
đi học từ các thôn bản về học tập, sinh hoạt tập trung tại trường ở trung tâm xã. Họ đều
2
4


2
5