ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ THANH HOA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ
ĐẠI CƯƠNG GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP QUẢNG NINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN KHẢI

THÁI NGUYÊN - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu này là của tôi, do chính tôi viết, nghiên cứu và
hoàn thành, chưa được công bố ở đâu trên bất kì tạp chí hay các công trình nghiên cứu cho
bảo vệ một học vị nào. Các thông tin, tài liệu trình bày trong luận văn này đã được ghi rõ
nguồn gốc.

Quảng Ninh, tháng 8 năm 2016
Tác giả

Lê Thị Thanh Hoa



MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN
......................................................................................................ii

MỤC

LỤC

..........................................................................................................iii BẢNG KÍ HIỆU CHỮ VIẾT
TẮT

....................................................................iv

VẼ................................................................

v

..................................................................................

DANH

MỤC

DANH

CÁC

MỤC
vi

1.2.2. Năng lực kĩ thuật ......................................................................................... 13
1.3. Bài tập vật lí trong việc phát triển năng lực kĩ thuật của sinh viên ..................... 18
1.3.1. Khái niệm và vai trò của bài tập vật lí......................................................... 18
1.3.2. Bài tập vật lí theo định hướng phát triển năng lực ...................................... 21
1.3.3. Xây dựng các bài tập vật lí theo định hướng phát triển năng lực kĩ thuật ......... 26

iiiiiiiii

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


1.3.4. Sử dụng các bài tập vật lí theo định hướng phát triển năng lực kĩ thuật
cho sinh viên.......................................................................................................... 28
1.4. Nghiên cứu thực trạng dạy - học bài tập vật lí ở Trường Đại học Công
nghiệp Quảng Ninh hiện nay ...................................................................................... 30
1.4.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng dạy học BTVL....................................................30
1.4.2. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................................30
1.4.3. Đối tương nghiên cứu................................................................................................30
1.4.4. Kết quả và đánh giá ...................................................................................................31
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 33
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ ĐẠI CƯƠNG GÓP PHẦN PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC KĨ THUẬT CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP QUẢNG
NINH ........ 34
2.1. Mục tiêu đào tạo và chương trình vật lí đại cương của Trường Đại học
Công nghiệp Quảng Ninh ........................................................................................... 34
2.1.1. Mục tiêu đào tạo của trường .....................................................................................34
2.1.2. Phân tích nội dung, chương trình môn VLĐC........................................................34
2.2. Xây dựng hệ thống BTVLĐC theo định hướng phát triển năng lực kĩ thuật ...... 36
2.2.1. Hệ thống BTVLĐC theo định hướng phát triển năng lực kĩ thuật .......................36
2.2.2. Các bài tập phần cơ học ............................................................................................38

3.5.1. Đánh giá định tính qua thống kê ..............................................................................86
3.5.2. Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra .....................................................................87
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 88
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 90
PHỤ LỤC

v

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


BẢNG KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

BTKT

Bài tập kĩ thuật

BTVL

Bài tập vật lí

BTVLĐC

Bài tập vật lí đại cương


Sinh viên

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VLĐC

Vật lí đại cương

iv

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1.

Mối tương quan giữa các phần của giáo trình vật lí với các đối
tượng và quá trình kĩ thuật...................................................................... 37

Bảng 2.2.

Khung tiêu chí tham chiếu ...................................................................... 60


Kết quả xếp loại học tập lần 2 ................................................................ 77

Bảng 3.8.

Phân phối tần suất (lần 2) ....................................................................... 78

Bảng 3.9.

Bảng phân phối tần suất cộng dồn (lần 2) .............................................. 79

Bảng 3.10. Kết quả kiểm tra lần 3............................................................................. 80
Bảng 3.11. Kết quả xếp loại học tập lần 3 ................................................................ 81
Bảng 3.12. Phân phối tần suất (lần 3) ....................................................................... 81
Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất cộng dồn (lần 3) .............................................. 82
Bảng 3.14. Kết quả kiểm tra lần 4............................................................................. 83
Bảng 3.15. Kết quả xếp loại học tập lần 4 ................................................................ 84
Bảng 3.16. Phân phối tần suất (lần 4) ....................................................................... 84
Bảng 3.17. Bảng phân phối tần suất cộng dồn (lần 4) .............................................. 85
Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số thống kê qua các bài kiểm tra............................. 86

v

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1:

Quan hệ đồng tâm trong mô hình cấu trúc tổng quát của NLKT ............14


Biểu đồ xếp loại học tập (lần 4)...............................................................84

Hình 3.8:

Đồ thị tần suất (lần 4) ..............................................................................85

Hình 3.9:

Đường phân phối lũy tích (lần 4).............................................................85

vi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong giai đoạn thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa và đổi
mới đất nước, nhu cầu về lực lượng sản xuất có trình độ chuyên môn cao ngày càng trở
lên bức thiết. Mục tiêu hàng đầu trong đường lối xây dựng phát triển của nước ta là:
“Đến năm 2020 đất nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp”.
Muốn thực hiện được điều đó thì yếu tố con người - nguồn lực lao động của xã hội là
vô cùng quan trọng. Vậy đào tạo ở bậc cao đẳng đại học phải như thế nào để đáp ứng
được nhu cầu của xã hội, đào tạo được những sinh viên ra trường có thể tự lực, bắt kịp ngay
vào tiến độ lao động ở các đơn vị?
Điều 40 trong luật giáo dục năm 2005 qui định “phương pháp đào tạo trình độ cao
đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực
tự học tự nghiên cứu, phát triển tư duy sang tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều
kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”.

Nếu dựa trên lí luận về dạy học phát triển năng lực và dựa trên phân tích mục tiêu,
chương trình đào tạo của trường Đại học công nghiệp Quảng Ninh thì có thể xây dựng được
và đưa vào sử dụng hệ thống bài tập vật lí đại cương theo định hướng phát triển năng lực kĩ
thuật cho sinh viên, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại.
- Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát triển năng lực kĩ thuật.
- Điều tra thực trạng dạy học phần bài tập vật lí đại cương.
- Soạn một số giáo án theo phương án đề ra.
- Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học vật lí làm cơ sở
định hướng cho quá trình nghiên cứu: Vấn đề phát triển năng lực kĩ thuật của sinh
viên.
- Điều tra khảo sát thực tế: Dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo
viên để nắm được tình hình soạn giáo án, tổ chức dạy học, dùng bài kiểm tra để làm cơ sở
đánh giá mức độ phát triển của sinh viên
- Thực nghiệm sư phạm: Để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy
học đã soạn thảo. Từ đó sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích xử lí số liệu.


7. Đóng góp của luận văn
- Bước đầu vận dụng vào thực tế cơ sở lí luận khoa học về năng lực kĩ thuật ở sinh
viên trường Đại học công nghiệp Quảng Ninh.
- Đã lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học bài tập vật lí đại cương (chương trình
đào tạo cho trường Đại học công nghiệp Quảng Ninh) theo hướng phát triển năng lực kĩ
thuật cho sinh viên.
8. Cấu trúc của luận văn

là đối tượng nghiên cứu của nhiều khoa học như triết học, tâm lí học, xã hội học, sinh lí
học, lí luận dạy học. Cho đến nay vẫn chưa có định nghĩa thống nhất về khái niệm năng
lực. Thuật ngữ “năng lực” theo tiếng Anh là “competency” có nghĩa là năng lực hay khả
năng.
- Theo quan điểm di truyền học, năng lực phụ thuộc và tính chất bẩm sinh, di truyền
của gen.
- Theo quan điểm xã hội học, năng lực, nhân cách con người được quyết định bởi xã
hội, như một môi trường bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị.


- Theo trường phái tâm lí học hành vi, quan niệm năng lực con người là sự thích
nghi “sinh vật ” với điều kiện sống.
- Các nhà tâm lí học Mác- xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt động, trong
sự tương tác của con người với môi trường xã hội và điều kiện sống. Năng lực có liên quan
chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội. Ph. Ăngghen cho rằng
lao động đã sáng tạo ra con người. Các Mác đã chỉ rõ sự khác nhau về tài năng tự nhiên
của cá nhân không phải nguyên nhân mà là kết quả của sự phân công lao động.
Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động - đó là quan
điểm mang tính nguyên tắc và là cơ sở để nguyên cứu năng lực. Trong những năm qua
các nhà tâm lí học, giáo dục học, xã hội học đã và đang tiếp tục nghiên cứu, phát triển
những quan điểm tiến bộ về năng lực.
- L.X Vưgôtxki cho rằng “Lịch sử phát triển văn hóa của một đứa trẻ đưa chúng
ta đến lịch sử phát triển nhân cách”[49]. Năng lực ở đây được quan điểm là một thuộc
tính của nhân cách.
- Quan điểm năng lực là phẩm chất của nhân cách. Năng lực có quan hệ chặt
chẽ với hoạt động, được hình thành trong hoạt động, thể hiện ra trong hoạt động, được
đánh giá qua hành động. Bản chất của năng lực thể hiện qua ba dấu hiệu cơ bản
nhất:
(1) Năng lực là những sự khác biệt tâm lí cá nhân, làm cho người này khác người
kia;

TDKT, tư duy không gian, tri giác không gian (B.Ph.Lô-mốp [30], T.V.Ku-đri-a-sép [24]); Trí
thông minh, khả năng đánh giá, năng lực tính toán, năng lực ghi nhớ, năng lực vận dụng
ngôn ngữ; Cảm giác cơ, thời gian phản ứng, nhạy cảm xúc giác, chú ý, óc quan sát.
- Cũng bằng các phương pháp phân tích yếu tố để hiểu cấu trúc của NLKT, năm
1928, J.M.Cox đã tách ra một số yếu tố trong cấu trúc của NLKT, đó là: yếu tố m- khả năng
hiểu và sử dụng các nguyên tắc và mối quan hệ cơ khí. Năm 1935, E.Koussy đã chứng minh
sự có mặt của yếu tố không gian (k) và xác định đó là yếu tố quan trọng nhất trong cấu
trúc của NKT. Cũng vào năm 1935, W.P.Alexander đã tách ra yếu tố (f) gọi là trí thông minh
thực hành, ông đã đối lập yếu tố (f) với yếu tố thông minh trừu tượng. NLKT còn gắn với
tư duy hình thức, nhưng nếu chỉ có sự hiểu biết thuần túy dưới dạng lí thuyết ngôn ngữ
về kiến thức KT mà không gắn nó với thực tế thì cũng không giải quyết được những vấn đề
nảy sinh.
- Cấu trúc của NLKT có thể thay đổi theo tỷ trọng của các yếu tố thành phần.
W.Hische đã phân chia ra hai loại NLKT: một loại trong đó các quá trình tư duy thiết kế
chiếm ưu thế; loại khác khả năng thực hành chiếm ưu thế. Ghi-pho, là điển hình cho
những người thiên về yếu tố trí tuệ của NLKT. Theo ông, NLKT bao hàm các yếu tố nhận
thức, sáng tạo, đánh giá và kế hoạch hóa. Như vậy, các yếu tố này đều

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

6


thuộc lĩnh vực tư duy và có sự đồng nhất NLKT với năng lực tư duy. Khi nghiên cứu về
NLKT đã tiếp cận nghiên cứu của nhiều nhà phát minh, nhà sáng chế. Nhận thấy dù
trình độ năng lực có khác nhau thì vẫn cần phải có trí nhớ tốt, óc phán đoán nhạy
bén, phẩm chất chú ý và trí tưởng tượng phát triển, quá tr ình cảm giác vận động hài
hòa.
- Trong một số tài liệu, khi phân nhóm các yếu tố trong NLKT, xác định NLKT
gồm 3 yếu tố: yếu tố chủ yếu, yếu tố thứ yếu, yếu tố chuyên biệt. Ba yếu tố này không

bên trong của NLKT, hay giữa các yếu tố bên trong của NLKT với các yếu tố bên ngoài
NLKT.
- Vai trò của tư duy hệ thống, tư duy suy luận logic chưa được đề cập tới trong thành
phần cấu trúc của NLKT
- Hệ thống tri thức, kĩ năng KT chưa được quan niệm đóng vai trò là yếu tố cấu
thành của NLKT, chi phối trực tiếp đến sự phát triển của NLKT.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực kĩ thuật ở Việt Nam
1.1.2.1. Về dạy học phát triển năng lực
- Vấn đề dạy học phát triển năng lực đã và đang trở thành vấn đề quan tâm hàng
đầu của nhiều quốc gia. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển tại Mỹ vào năm
1970, sau đó đến các quốc gia khác như Anh, Úc, New Zeland, xứ Wales,... vào những năm
1990. Năm 2000, có rất nhiều quốc gia đã phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực
như: Canađa, Pháp, Hàn Quốc, Nhật Bản, Phần Lan, Thái Lan, Inđônêsia,... các nước trong tổ
chức OECD. Tuy có những cách gọi tên khác nhau như: dạy học (giáo dục) theo hướng tiếp
cận năng lực; dạy học (giáo dục) định hướng đầu ra dựa trên năng lực; dạy học (giáo dục)
theo mô hình năng lực, nhưng đều có chung bản chất là: Dạy học phát triển năng lực của
người học. Có hai thuật ngữ liên quan đến tên gọi được sử dụng phổ biến là:
Competency-based Curriculum dịch là Chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp
cận năng lực); Competency-basẹd model (Nguyễn Hữu Lam (2007) [25] dịch là Mô hình dựa
trên năng lực - gọi tắt là
Mô hình năng lực).
- Lí do phải chuyển sang dạy học phát triển năng lực của người học: Nhược điểm
của thực tiễn giáo dục, đào tạo trên thế giới trong thời gian qua đã được rất nhiều tổ
chức, cá nhân quan tâm nghiên cứu, đề cập. Những hạn chế chủ yếu là: quá nặng về phân
tỉch, không định hướng thực tiễn và hành động; thiếu và yếu trong việc phát triển các kĩ
năng cá nhân, kĩ năng nhóm; không có tiếp cận tổng thê hệ thống, dẫn đến thiển cận và
hạn hẹp trong tư duy và nhận thức giá trị; không tạo ra khả năng làm việc tốt cho cá nhân
trong các nhóm và đội làm việc.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

Tổng kết và phát triển kinh nghiệm của quốc tế trong dạy học phát triển năng lực là
luận điểm quan trọng cho nghiên cứu kế thừa, phát triển NLKT.
1.1.2.2. Về dạy học phát triển năng lực kĩ thuật
Ở Việt Nam, đã tiến hành nhiều thực nghiệm hình thành NLKT cho HS trong hoạt
động lao động KT, góp phần định hướng nghề nghiệp tương lai và chuẩn bị cho HS tâm lý
sẵn sàng đi vào lao động. Về việc hình thành NLKT, các nhà nghiên cứu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

9


thuộc Viện khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “Con đường hình thành NLKT với ý nghĩa
đầy đủ của nó là xây dựng một hoạt động lao động KT, đưa nó vào dạy trong trường, coi đó
là bộ phận tạo thành của hoạt động học tập của HS. Nghĩa là coi việc học lao động KT là
một trong những mặt của hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi HS” [11].
- Khái quát các nghiên cứu trên cho thấy:
+ Quá trình hình thành, phát triển NLKT là quá trình hình thành một cấu tạo tâm lý
đẳng cấu với hoạt động KT. Vì thế, để hình thành, phát triển NLKT cho HS, phải xác định
được cấu trúc vi mô của hoạt động KT.
+ Hoạt động KT được cấu thành bởi: hành động nhận thức KT; hành động thiết
kế KT; hành động vận hành KT. Có thể gọi đó là cấu trúc các khâu, các giai đoạn, các năng
lực thành phần của NLKT;
+ Tổ chức các hoạt động KT của chủ thể, hướng hành động của họ vào giải quyết
nhiệm vụ KT, thì đồng thời NLKT được hình thành, phát triển và được nhận thức một cách
khách quan.
Như vậy, cơ sở khoa học về NLKT và vấn đề phát triển NLKT là một trong những
nhiệm vụ của lí luận dạy học vật lí, là vấn đề đang tiếp diễn, cần được nghiên cứu, bổ sung
dưới nhiều quan điểm tiếp cận và bằng nhiều biện pháp khác nhau.
1.2. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực kĩ thuật

của cuộc sống;
- Theo P.A.Ruđich: năng lực là tính chất tâm lí của con người chi phối quá trình
tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định.
[40]
- Xavier Roegiers cũng có quan điểm gần gũi với các quan điểm trên và đã tổng
hợp thành một khái niệm năng lực mang tính tích hợp: Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tnh huống cho trước để giải
quyết vấn đề do tình huống này đặt ra. [39]
Sơ đồ hóa:
Năng lực = (những kĩ năng * những nội dung) * những tình huống
= (những mục tiêu) * (những tình huống)
Như vật ta thấy: Năng lực là
- Thuộc tính tâm lí phức tạp;
- Hội tụ nhiều yếu tố: kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng
hành động, trách nhiệm,..
- Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự
sẵn sàng hành động.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

11


- Năng lực không thể có được thông qua DẠY, mà phải thông qua HỌC VÀ LUYỆN
TẬP
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại
năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng
lực hành động. chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới
hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá
nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi
ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành
động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng
mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản
sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát
triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu và ban
hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó đó thiết kế chương trình
khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết.
1.2.2. Năng lực kĩ thuật
1.2.2.1. Năng lực kĩ thuật
Có thể hiểu “kĩ thuật ” theo hai cách:
- Kĩ thuật là các phương tiện kĩ thuật sản xuất được chế tạo ra để thực hiện các quá
trình sản xuất và các nhu cầu khác của xã hội.
- Kĩ thuật là những kinh nghiệm và thủ thuật của một dạng hoạt động nào đó. Kết
hợp với khái niệm về năng lực, có thể hiểu: NLKT là tổ hợp những thuộc tính
tâm lí cá nhân đáp ứng những nhu cầu, đòi hỏi của một loại hoạt động kĩ thuật nào đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

13


NLKT thuộc loại năng lực chuyên môn có phạm vi rộng do đó có thể bao gồm nhiều
năng lực chuyên biệt.

Năng lực
GQVĐ KT

Hình 1.1. Quan hệ đồng tâm trong mô hình cấu trúc tổng quát của NLKT
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

14


Biểu hiện của năng lực kĩ thuật
- Có khả năng thực hiện tốt các hoạt động KT khi được giao nhiệm vụ.
- Biết tìm ra được cách giải quyết mới, ngắn gọn và sáng tạo hơn đối với những
bài toán KT quen thuộc.
Ví dụ: Khi gặp một bài toán vật lí tương tự như bài toán giáo viên đã hướng dẫn
cách giải quyết, người học không những giải quyết được thành thạo như cách làm của giáo
viên đã dạy mà còn có khả năng phát hiện ra cách giải mới chất lượng hơn, hiệu quả hơn và
có tính sáng tạo hơn.
- Biết tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn
đề kĩ thuật mới.
Ví dụ: Khi giáo viên đưa ra một bài toán mới, chưa từng được gặp, nhưng người
học lại có thể tự phát hiện vấn đề cốt lõi và giải quyết chúng.
- Biết cách trả lời nhanh, chính xác câu hỏi KT, biết phát hiện vấn đề mấu chốt,
tìm ra những ẩn ý trong câu hỏi, hoặc vấn đề KT.
- Biết vận dụng kiến thức đã học, vận dụng kiến thức thực tế để giải quyết vấn đề KT
và ngược lại vận dụng tri thức KT vào thực tế cuộc sống, đưa ra những nhận định sáng
kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
- Biết kết hợp ba yếu tố chủ đạo, điểm tựa và bổ trợ một cách linh hoạt.
- Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết.
- Thực hiện các công việc học tập có mục đích rõ ràng và đi đến đích một cách nhanh
chóng, chính xác và khoa học, theo đúng quy trình công nghệ.

người học tự làm và giảng giải cách làm của mình, tự trình bày, tự diễn giảng các hoạt
động của mình,... thì trí nhớ của họ sẽ tốt hơn. Năng lực quan sát và trí nhớ tốt sẽ tạo điều
kiện cho năng lực kĩ thuật được phát triển.
*) Phát triển hứng thú kĩ thuật cho người học
- Cơ sở khoa học: Hứng thú kĩ thuật là một thành phần trong yếu tố bổ trợ của NLKT.
Hứng thú, niềm đam mê sẽ tạo cho con người ý chí, nghị lực để khắc phục khó khăn,
hoạt động tích cực và hiệu quả hơn.
- Nội dung biện pháp: Để tạo hứng thú kĩ thuật cho người học, giáo viên cần chú ý
mấy điểm sau:
- Tạo cho người học sự quan tâm, ham muốn nghiên cứu, khám phá, giải quyết các
vấn đề kĩ thuật.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

16