ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ LƯƠNG XÂY DỰNG NỘI DUNG VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM TĂNG
CƯỜNG NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO SINH VIÊN TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG TRƯỜNG CAO ĐẲNG KĨ THUẬT
CÔNG NGHIỆP TỈNH BẮC GIANG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC
Mã số : 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN TRUNG NINH

HÀ NỘI – 2010

NGUYỄN THỊ LƢƠNG

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BTTT : Bài tập trắc nghiệm
BP : Biện pháp
CĐ – KTCN – BG : Cao đẳng – kĩ thuật công nghiệp – Bắc Giang
CĐ : Cao đẳng
CNTT : Công nghệ thông tin
ĐC : Đối chứng
D&HTC : Dạy và học tích tực
GV : Giảng viên
HS : Học sinh
ND : Nội dung
PP : Phƣơng pháp
PPDH : Phƣơng pháp dạy học
PTKT : Phƣơng tiện kĩ thuật
PƢHH : Phản ứng hóa học
SV : Sinh viên
SL : Số lƣợng
TN :Thực nghiệm


mới vẫn còn nhiều khó khăn vì giáo viên giảng dạy vẫn thiên về phƣơng pháp
cũ “thầy hoạt động nhiều hơn trò” hay phƣơng tiện còn thiếu, yếu, kém. 2

Chƣơng trình dạy học mới chỉ ở dạng khung quy định chung, chƣa mô tả chi
tiết mục tiêu, nội dung và chuẩn đầu ra.
Để giảng dạy tốt môn Hóa học đại cƣơng trong trƣờng cao đẳng nghề
(đặc biệt là trƣờng trung cấp mới nâng cấp lên cao đẳng) cần có chƣơng trình
phù hợp cho sinh viên. Để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học trong bộ
môn Hóa học tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Xây dựng nội dung và một số
biện pháp nhằm tăng cƣờng năng lực nhận thức của sinh viên trong dạy
học hóa đại cƣơng trƣờng Cao đẳng kĩ thuật công nghiệp Bắc Giang”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong lịch sử dạy học đã có nhiều tác giả nghiên cứu nội dung, chƣơng
trình, phƣơng pháp cho quá trình giảng dạy và đã có thành công. Tuy nhiên
đây là những tài liệu nội bộ của từng trƣờng, không đƣợc công bố và coi nhƣ
những bí mật về công nghệ. Trƣờng cao đẳng kĩ thuật công nghiệp Bắc Giang
là một đơn vị mới đƣợc nâng cấp lên từ trƣờng trung cấp, mọi công việc đào
tạo ở hệ cao đẳng đều mới mẻ với cả cán bộ quản lí, giảng viên và sinh viên.
Vì vậy để thuận lợi và thành công trong quá trình dạy học tôi nghiên cứu nội
dung và biện pháp dạy học Hóa đại cƣơng nhằm tăng cƣờng nhận thức cho
sinh viên trƣờng cao đẳng kĩ thuật công nghiệp Bắc Giang
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Đối với sinh viên công nghiệp và một số ngành kinh tế, kĩ thuật khác
thì đầu vào trƣờng các em phải thi khối A: Toán học, Vật lí, Hóa học là các
môn khoa học tự nhiên ở trƣờng THPT. Các em đã có kiến thức về tự nhiên
học nhƣng còn sơ khai vì vậy các môn học này tiếp tục đƣợc nghiên cứu cao


6. Giả thuyết khoa học
Nếu có một chƣơng trình dạy học môn Hóa học đại cƣơng phù hợp, áp
dụng hiệu quả biện pháp dạy học mới, thì sẽ phát triển năng lực nhận thức cho
sinh viên và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 4

Sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp sau:
7.1 Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học cao đẳng, đại học, tâm lí
nhận thức, tâm lí học giáo dục, và các tài liệu có liên quan.
- Nghiên cứu nội dung và biện pháp dạy học cho chƣơng trình Hóa đại
cƣơng trƣờng Cao đẳng dạy nghề.
7.2 Nhóm phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
- Dự giờ trực tiếp giờ học hóa học và nghiên cứu cơ sở vật chất phòng
TN.
- Quan sát quá trình dạy học ở trƣờng CĐ - KTCN - BG.
- Thăm dò trao đổi ý kiến với giáo viên dạy hóa học ở trƣờng dạy nghề
về chƣơng trình, hệ thống bài tập, thí nghiệm thực hành.
-Thăm dò ý kiến sinh viên sau khi học; sử dụng hệ thống bài tập, kết
quả học tập để kiểm tra đánh giá.
7.3 Phƣơng pháp xử lý thống kê số liệu thực nghiệm
8. Dự kiến luận cứ
8.1 Luận cứ lí thuyết
- Đƣa ra lí luận dạy học của các nhà tâm lí học về phát triển năng lực
nhận thức và tƣ duy của sinh viên.
- Lí luận về phƣơng pháp dạy học tích cực và tính cấp thiết của đổi mới


6

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
NỘI DUNG, BIỆN PHÁP TĂNG CƢỜNG NĂNG LỰC NHẬN THỨC
CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐẠI CƢƠNG
1.1. Hoạt động nhận thức, tƣ duy của sinh viên trong quá trình dạy học
hóa học
1.1.1. Khái niệm nhận thức
 
24

Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức đƣợc định nghĩa là
quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con
ngƣời, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn. Theo "Từ
điển Bách khoa Việt Nam", nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản
ánh thế giới khách quan trong ý thức con ngƣời, nhờ đó con ngƣời tƣ duy và
không ngừng tiến đến gần khách thể.
- Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu
tiên của quá trình nhận thức gồm các hình thức sau:
+ Cảm giác “Là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” Lênin viết. Là

* Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác.
* Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tƣợng.
* Tính linh hoạt: thể hiện sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và
cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
* Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng
xuôi và ngƣợc chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tƣợng và từ trừu tƣợng đến cụ
thể…)
* Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đƣợc vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
* Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đƣa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết
các vấn đề cùng loại.
Để đạt đƣợc những phẩm chất tƣ duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta
chú ý rèn cho sinh viên các thao tác tƣ duy nhƣ thế nào? 8

1.1.2.3. Những hình thức cơ bản của tư duy

1.1.3. Phát triển tƣ duy trong dạy học ở Trƣờng cao đẳng
Qua quá trình tƣ duy sinh viên ý thức nhanh chóng, chính xác đối tƣợng
cần lĩnh hội, mục đích cần đạt đƣợc và con đƣờng tối ƣu đạt đƣợc mục đích
đó. Khi có kĩ năng tƣ duy thì ngƣời học có thể vận dụng để nghiên cứu các
đối tƣợng khác. Điều cần thiết trong tƣ duy là nắm đƣợc bản chất của sự vật,
hiện tƣợng từ đó vận dụng vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
1.1.3.1. Tư duy hóa học – Đánh giá trình độ phát triển tư duy của SV cao
đẳng
 

Học tập là một trƣờng hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học
tập của sinh viên thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của sinh
viên bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tƣ
duy và năng lực kỹ năng thực hành.
- Về nhận thức:
Theo Bloom (1956), nhận thức đƣợc phân thành 6 cấp độ nhƣ sau:
- Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dƣới hình thức
mà sinh viên đã đƣợc học.
- Hiểu: hiểu các tƣ liệu đã đƣợc học, sinh viên phải có khả năng diễn
giải, mô tả tóm tắt thông tin thu nhận đƣợc.
- Áp dụng: áp dụng đƣợc các thông tin, kiến thức vào tình huống khác
với tình huống đã học.
- Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ
giữa các thành phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng.
- Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng
thể ban đầu.
- Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá
trên cơ sở các tiêu chí xác định.
Năm 1999, Dr. Lorin Anderson đƣa ra thang nhận thức Bloom mới,
trong đó thay danh từ bằng động từ và đƣa sáng tạo thành mức cao nhất của 10

nhận thức. Sáng tạo với ý nghĩa tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến
thức đã tiếp nhận đƣợc.

Thang nhận thức Bloom cũ và mới
- Đánh giá theo 4 cấp độ tƣ duy
Do tính phức tạp của thang Bloom, ngày nay ngƣời ta thƣờng sử dụng thang 4

giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã
đƣợc học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhƣng phù hợp
khi đƣợc giải quyết với kiến thức và kĩ năng đƣợc giảng dạy
ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề giống với các
tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài thực tiễn cuộc sống.
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực và tính cấp thiết của đổi mới phƣơng
pháp dạy học hiện nay
1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1.1. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
 
27

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong D&HTC, ngƣời học đƣợc cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập
do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức
không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của giáo viên. Ngƣời học đƣợc
hoạt động, đƣợc trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả
năng sáng tạo của mỗi cá nhân.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học
D&HTC xem việc rèn luyện phƣơng pháp tự học cho học sinh không 12

chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một mục tiêu dạy
học. Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển nhƣ vũ bão

quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.Thông
qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ và đƣợc
chia sẻ. HS không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn học tập lẫn
nhau.Kiến thức mà ngƣời học thu đƣợc là sự đóng góp của nhiều ngƣời. Đồng
thời qua học tập hợp tác, các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết phục, kĩ năng
lắng nghe tích cực, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ đƣợc rèn luyện và phát
triển.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy - học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết
quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời nhận
định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong dạy học thụ động, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong D&HTC, học
sinh đƣợc tạo điều kiện phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để
điều chỉnh cách học. Tự đánh giá và tự điều chỉnh hành vi, hoạt động kịp thời
là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang
bị cho HS. Để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời
sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện
các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí
thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.Thông
qua việc đánh giá, học sinh không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng xem xét, phân
tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi phù
hợp.
1.2.1.2. Các tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu quả của phương pháp dạy học
Cấu trúc mục đích: Yêu cầu kết quả cụ thể.
Cấu trúc nội dung: Nội dung rõ ràng.
Cấu trúc phòng học: Môi trƣờng thích hợp, không khí làm việc tốt.
Cấu trúc xã hội: Giao tiếp tốt.
Cấu trúc hành động: Phƣơng pháp đa dạng, luyện tập hiệu quả.
15

Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh tăng cƣờng sự trải nghiệm và biết
đặt vấn đề, từ đó có thể giúp họ có thể xây dựng tri thức cho mình. Tri thức
không thể lĩnh hội một cách thụ động nếu không sẽ trở thành tri thức trì trệ.
-Lí thuyết kiến tạo:
Giáo viên tạo môi trƣờng học tập và nội dung học tập phức hợp.
Các hình thức học tập: Học nhóm; Học hỗ trợ; Học tập tự điều khiển; Học từ
sai lầm.
1.2.2.3. Các thành phần biến đổi tâm lí của hoạt động học tập.
Động cơ Các sản phẩm bên ngoài

Mục đích Các hành động Các kết quả biến đổi tâm lí

Chủ thể học tập
1.2.3. Tính cấp thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học
Có thể thấy tính năng “ƣu việt” của phƣơng pháp dạy học mới so với dạy học
cổ truyền nhƣ sau:
Bảng 1.2. Bảng so sánh PPDH mới với PPDH cổ truyền

Dạy học cổ truyền
Các mô hình dạy học mới
Quan
niệm
Học là qúa trình tiếp thu
và lĩnh hội, qua đó hình
thành kiến thức, kĩ năng,
tƣ tƣởng, tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm
tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,

và cho sự phát triển xã hội.
Nội
dung
Từ sách giáo khoa + giáo
viên
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bảo tàng, thực tế…: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của SV.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trƣờng địa phƣơng
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phƣơng
pháp
Các phƣơng pháp diễn
giảng, truyền thụ kiến
thức một chiều.
Các phƣơng pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; dạy học tƣơng tác.
Hình
thức tổ
chức
Cố định: Giới hạn trong 4
bức tƣờng của lớp
học,giáo viên đối diện
với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trƣờng, trong
thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn,

học sinh trung bình yếu cũng có thể hoạt động tốt trong môi trƣờng học tập.
Thông qua giáo án điện tử, giáo viên cũng có nhiều thời gian đặt các câu hỏi
gợi mở tạo điều kiện cho học sinh hoạt động nhiều hơn trong giờ học. Những
khả năng mới mẻ và ƣu việt này của CNTT đã nhanh chóng làm thay đổi cách
sống, cách làm việc, cách học tập, cách tƣ duy và quan trọng hơn cả là cách ra
quyết định của con ngƣời.
18

1.3. Đặc điểm nhận thức, nguyên tắc và mục tiêu xây dựng chƣơng trình
của sinh viên cao đẳng kĩ thuật công nghiệp
1.3.1. Đặc điểm nhận thức của sinh viên trƣờng cao đẳng
Sinh viên cao đẳng và trung học chuyên nghiệp nói chung đầu vào
trƣờng còn thấp so với sinh viên đại học nên năng lực còn nhiều hạn chế. Đặc
biệt các em là những học sinh học lực trung bình ở THPT, độ hiểu biết, độ
nhanh nhậy còn rất nhiều thiếu sót. Tuy nhiên do mức độ yêu cầu vừa phải để
thu hút sinh viên học nghề để trở thành những kĩ thuật viên, công nhân lành
nghề cung cấp nhân công lao động cao cho đất nƣớc nên các trƣờng tích cực
đào tạo nguồn nhân lực “chất lƣợng” đảm bảo yêu cầu đƣợc đáp ứng.
Các em có khó khăn trong nhận thức nhƣ: nội dung học dài, khó và đặc
biệt phải tích cực nghiên cứu giáo trình, thảo luận nhóm vì vậy giáo viên phải
tổ chức, hƣớng dẫn các em hoạt động sao cho học là niềm say mê của các em.
Các em phải từng bƣớc khắc phục những hạn chế về tƣ duy bậc cao: so sánh,
phân tích, tổng hợp, đánh giá và sáng tạo. Chính điều đó mà nội dung chƣơng
trình phải vừa sức và đảm bảo tính khoa học.
1.3.2. Nguyên tắc và mục tiêu xây dựng chƣơng trình và giáo trình hóa đại
cƣơng trƣờng cao đẳng kĩ thuật công nghiệp tỉnh Bắc Giang
Xây dựng nội dung chƣơng trình theo khung chƣơng trình của các

các vấn đề của sản xuất công nghiệp và đời sống.
 Nhiệm vụ của sinh viên:
- Lên lớp nghe giảng, trao đổi, thảo luận theo nhóm.
- Chuẩn bị bài tập và nghiên cứu bài ở nhà.
- Hoàn thành đầy đủ các bài kiểm tra, bài thực hành.  Nội dung chi tiết học phần 20

TT
Nội dung
Phân bố thời gian
Ghi
chú
LT
BT
KT
Tổng

1
Chƣơng 1: Cấu tạo nguyên tử
1.1. Thành phần nguyên tử
1.2. Thuyết lƣợng tử planck
1.3. Hệ thức tƣơng đối Einstein
1.4. Orbitan nguyên tử - hình dạng
các AO nguyên tử
1.5. Nguyên tử nhiều electron -

2.7 Quan hệ giữa cấu hình e và vị trí
của nguyên tố trong bảng tuần hoàn.
3

1 1

1
1
1
0
4

3
Chƣơng 3. Cấu tạo phân tử và
liên kết hóa học
3.1 Một số khái niệm
3.2. Các loại liên kết hóa học
3

1
2

4.4. Trạng thái Plasma
Chƣơng 5. Nhiệt động học
5.1. Một số khái niệm cơ bản.
5.2. Nguyên lý thứ nhất của nhiệt
động học.
5.3 Entanpi (H).
5.4 Quan hệ giữa ∆U và ∆H
5.5 Nhiệt hóa học
5.1 Hiệu ứng nhiệt của phản ứng. Sinh
nhiệt (∆Hs) và thiêu nhiệt (∆H
0
C
)
5.2 Định luật Hess và hệ quả.
5.6. Sự phụ thuộc của nhiệt phản
ứng vào nhiệt độ.
8

1

1

1

1

1
1

1
1
12

6.1 Nguyên lí II của nhiệt động học.
6.2 Thế đẳng áp và chiều tự diễn
biến của quá trình hóa học. 6
Chƣơng 6. Cân bằng hóa học
7.1. Phản ứng một chiều và phản
ứng thuận nghịch.
3
1

1

0
2

8
Chƣơng 8. Dung dịch và dung
dịch điện li
9.1. Khái niệm dung dịch.
9.2. Tính chất của dung dịch.
9.3. Thuyết điện ly.
9.4. Cân bằng trong dung dịch
của chất điện ly yếu.
9.5. Trạng thái của chất điện ly
mạnh trong dung dịch.
9.6. Thuyết axit- bazơ.
4
1

1 1
1
2
0
6

9
Chƣơng 9. Các quá trình điện hóa
10.1. Nguyên tắc biến hóa năng
thành điện năng.