0

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN

======

NGÔ KIỀU TRANG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP
TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT VÀ GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT
BẰNG CÔNG CỤ ĐẠO HÀM
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán

HÀ NỘI - 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN

======

NGÔ KIỀU TRANG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP
TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT VÀ GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT
BẰNG CÔNG CỤ ĐẠO HÀM
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngô Kiều Trang


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
§.

Tiết

CT

Chƣơng trình

DTTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GTLN

Giá trị lớn nhất

GTNN

Giá trị nhỏ nhất


Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................... 4
7. Những đóng góp mới của nghiên cứu ..................................................................... 5
8. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 6
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp .......................................... 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới .................................................................... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................. 10
1.2. Dạy học tích hợp ................................................................................................ 12
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................. 12
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp ....................................................................................... 12
1.2.1.2. Khái niệm tích hợp trong giáo dục ............................................................... 13
1.2.1.3. Khái niệm dạy học tích hợp ......................................................................... 13
1.2.2. Các hình thức (mức độ) tích hợp trong dạy học ............................................. 14
1.2.2.1. Quan điểm của D’Hainaut (1977, 1988) ...................................................... 14
1.2.2.2. Quan điểm của Xavier Rogier (1996) .......................................................... 15
1.2.2.3. Quan điểm của Susan M Drake (2007) ........................................................ 15
1.2.3. Vai trò của dạy học tích hợp ........................................................................... 16
1.2.3.1. DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trƣờng phổ
thông ......................................................................................................................... 16

1.3.4.5. Nguyên nhân dẫn đến sự hạn chế trong dạy học các BTTH ........................ 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 30
CHƢƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP TÌM GIÁ TRỊ LỚN NHẤT VÀ
GIÁ TRỊ NHỎ NHẤT BẰNG CÔNG CỤ ĐẠO HÀM ........................................... 31


2.1. Các định hƣớng chỉ đạo việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp tìm
Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất bằng công cụ đạo hàm trong thực tế dạy học môn
Toán lớp 12 ............................................................................................................... 31
2.2. Phƣơng pháp xây dựng các bài tập tích hợp tìm Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ
nhất bằng công cụ đạo hàm từ những bài tập đã có .................................................. 32
2.3. Đề xuất hệ thống bài tập tích hợp tìm Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất bằng
công cụ đạo hàm........................................................................................................ 34
2.3.1. Hệ thống bài tập tích hợp đơn môn  D  ........................................................ 34
2.3.1.1. Hệ thống bài tập tích hợp đơn môn không chứa yếu tố thực tiễn  D1  ....... 34
2.3.1.2. Hệ thống bài tập tích hợp đơn môn có nội dung thực tiễn  D2  ................. 35
2.3.2. Hệ thống bài tập tích hợp liên môn  L  ......................................................... 38
2.3.2.1. Hệ thống bài tập tích hợp liên môn có nội dung Vật lý  L1  ....................... 38
2.3.2.2. Hệ thống bài tập tích hợp liên môn có nội dung Hóa học  L2  ................... 42
2.4. Định hƣớng sử dụng hệ thống bài tập tích hợp đã đề xuất trong dạy học lớp 12........... 43
2.4.1. Một số định hƣớng chung ............................................................................... 43
2.4.2. Một số định hƣớng cụ thể ............................................................................... 45
2.4.2.1. Sử dụng bài tập trong gợi động cơ mở đầu cho HS ..................................... 45
2.4.2.2. Sử dụng bài tập trong tiết luyện tập ............................................................. 48
2.4.2.3. Sử dụng bài tập trong giao nhiệm vụ về nhà................................................ 48
2.4.2.4. Sử dụng bài tập trong kiểm tra – đánh giá HS ............................................. 48
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.......................................................................................... 50
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 51
3.1. Khái quát quá trình thực nghiệm ........................................................................ 51
3.1.1. Mục đích, nhiệm vụ và yêu cầu thực nghiệm ................................................. 51


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Toán học xuất phát từ thực tế, lấy thực tế làm động lực phát triển mạnh mẽ và
là mục tiêu phục vụ cuối cùng. Một trong những quan điểm xây dựng và phát triển
CT môn Toán ở THPT (theo CT giáo dục phổ thông cấp THPT 2006) là: “Tăng
cường thực hành và vận dụng, thực hiện dạy học Toán gắn với thực tiễn”. Theo đó,
“tăng cường và làm rõ mạch toán ứng dụng và ứng dụng toán học” là một trong
những tƣ tƣởng cơ bản của CT môn Toán THPT nƣớc ta hiện nay [12]. Việc dạy
học môn Toán cần đảm bảo giúp HS sử dụng toán học đúng nghĩa là công cụ sắc
bén để giải quyết nhiều vấn đề của khoa học, công nghệ, sản xuất và đời sống.
Nhƣ vậy, vấn đề tăng cƣờng rèn luyện cho HS khả năng và thói quen ứng
dụng kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp tƣ duy toán học vào các môn học khác hoặc
vào các tình huống thực tiễn là một mục tiêu, một nhiệm vụ quan trọng của giáo dục
môn Toán nói riêng và giáo dục THPT nói chung.
1.2. DHTH là một trong những phƣơng thức giúp phát triển NL ứng dụng toán
học cho HS. Hiện nay, quan điểm tích hợp đã trở thành xu thế trong việc xác định
nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và trong xây dựng CT môn học ở
nhiều nƣớc trên thế giới. CT giáo dục phổ thông tổng thể sau 2015 ở nƣớc ta đã
phát triển dựa theo quan điểm tích hợp. DHTH không chỉ đƣợc thể hiện qua nội
dung CT các môn học cụ thể mà còn đƣợc thực hiện thông qua việc sử dụng
BTTH trong dạy học của GV.
1.3. Trong chƣơng trình môn Toán THPT, nội dung đạo hàm giữ vai trò chủ đạo,
chiếm khối lƣợng lớn kiến thức và thời gian học của HS. HS đƣợc học khái niệm
đạo hàm ngay từ lớp 11; đến lớp 12, các em gặp lại khái niệm này trong các chủ đề
Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị hàm số, Nguyên hàm, Tích phân. Có thể
khẳng định đạo hàm có vai trò then chốt trong toán học phổ thông.
Trong SGK môn Toán THPT, đạo hàm xuất hiện trƣớc hết với tƣ cách là đối
tƣợng nghiên cứu, sau đó với tƣ cách là công cụ để giải quyết nhiều vấn đề thuộc
những nội dung toán học khác. Cũng chính vì vai trò quan trọng của nó mà đạo hàm

thống bài tập tích hợp tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất bằng công cụ đạo
hàm cho học sinh trung học phổ thông” với mong muốn đƣa đề tài nghiên cứu
này áp dụng vào thực tiễn giảng dạy, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học
nội dung Ứng dụng đạo hàm tìm GTLN/GTNN nói riêng và nâng cao chất lƣợng
dạy học môn Toán ở THPT nói chung.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận về DHTH và BTTH, thực tiễn
dạy học các BTTH trong môn Toán ở trƣờng THPT, đề tài đề xuất hệ thống BTTH
tìm GTLN  GTNN bằng công cụ đạo hàm nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học nội này nói riêng và nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở THPT nói chung.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Các BTTH tìm GTLN  GTNN bằng công cụ đạo hàm cho HS lớp 12.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống BTTH tìm GTLN  GTNN bằng công cụ đạo
hàm thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học nội dung Ứng dụng đạo hàm
tìm GTLN – GTNN nói riêng và nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở THPT
nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về DHTH và BTTH.
- Khảo sát thực trạng dạy học các BTTH trong môn Toán ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu các định hƣớng chỉ đạo việc xây dựng các BTTH tìm GTLN và
GTNN bằng công cụ đạo hàm trong dạy học môn Toán lớp 12.
- Đề xuất phƣơng pháp xây dựng các BTTH tìm GTLN và GTNN bằng công cụ
đạo hàm.
- Đề xuất hệ thống BTTH tìm GTLN và GTNN bằng công cụ đạo hàm; đồng
thời đƣa ra định hƣớng sử dụng hệ thống bài tập vào thực tiễn dạy học môn Toán

6.5. Phƣơng pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia về quy trình xây dựng các BTTH tìm
GTLN và GTNN bằng công cụ đạo hàm.

4


7. Những đóng góp mới của nghiên cứu
7.1. Về mặt lý luận
Hệ thống đƣợc những vấn đề lý luận có liên quan đến DHTH và BTTH.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Khảo sát đƣợc thực trạng dạy học BTTH trong môn Toán ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu đƣợc các định hƣớng chỉ đạo việc xây dựng hệ thống BTTH tìm
GTLN và GTNN bằng công cụ đạo hàm trong dạy học môn Toán lớp 12.
- Đề xuất đƣợc phƣơng pháp xây dựng các BTTH tìm GTLN và GTNN bằng
công cụ đạo hàm.
- Đề xuất đƣợc hệ thống BTTH tìm GTLN và GTNN bằng công cụ đạo hàm;
đồng thời đƣa ra định hƣớng sử dụng hệ thống bài tập vào thực tiễn dạy học môn
Toán lớp 12.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài đƣợc chia
thành 03 chƣơng, bao gồm
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2. Hệ thống bài tập tích hợp tìm Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất
bằng công cụ đạo hàm
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5



6


những môn học khác nhau vào việc giải quyết những vấn đề, xử lí thông tin và sáng
tạo ra những bƣớc tiến giúp HS vƣợt qua những ngƣỡng trong toàn bộ thời gian học
một cách có phối hợp và nhất quán.”
 Tích hợp theo Fourez [13, tr. 66]
Fourez (1994) đề nghị tổ chức các quá trình học tập xung quanh các dự án có
mục đích cho phép giới hạn các thông tin cần lƣu ý: “Một cách tiếp cận liên môn
chỉ thực sự có ý nghĩa khi gắn với một dự án, cách tiếp cận này nhằm tạo ra một
biểu tƣợng lý thuyết ứng với tình huống cụ thể và đối tƣợng cụ thể. Ví dụ, để xây
dựng một ngôi nhà hay lựa chọn một chế độ dinh dƣỡng, ngƣời ta phải vận dụng
kiến thức của nhiều bộ môn khác nhau để tạo nên một biểu tƣợng của tình huống và
soi sáng các quyết định cần đề ra”.
Việc tích hợp khoa học và toán học trong các trƣờng học đã trở thành một vấn
đề trung tâm của các tổ chức nhƣ Hiệp hội Khoa học và Toán học (SSMA), Hội
đồng Giáo viên Toán học quốc gia (NCTM), Hiệp hội tiến bộ khoa học Hoa Kỳ
(AAAS), Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Hoa Kỳ (NRC). Các tổ chức này ủng hộ
mạnh mẽ việc tích hợp toán học và khoa học, nó thể hiện qua những tiêu chuẩn
quốc gia đã đƣợc đề nghị, chẳng hạn nhƣ Tiêu chuẩn giáo dục khoa học quốc gia
(NRC, 1996) và Tiêu chuẩn NCTM (1989 & 2000). NCTM (2000) coi “kết nối”
(connections) là một trong những phƣơng pháp chuẩn mực của nó và ủng hộ việc
sử dụng các môn học tích hợp nhƣ toán học và khoa học. [23]
Nghiên cứu về DHTH, tác giả Beane (1992) đã gợi ý một phƣơng pháp tích
hợp toán học và khoa học, đó là xác định chủ đề trung tâm và tìm kiếm ở những
lĩnh vực khác các nội dung có thể đóng góp vào chủ đề.
Trả lời cho câu hỏi tại sao chúng ta nên tích hợp toán học và khoa học trong cải
cách giáo dục khoa học, hai tác giả ngƣời Mỹ Joseph M. Furner và David D. Kumar
cho rằng: “Khoa học, đặc biệt là khoa học vật lý liên quan chặt chẽ với toán học, tích
hợp toán học và khoa học có thể là một cách để cải tiến giáo dục khoa học” [23].

Các mô hình lý thuyết gần đây đã sử dụng chuỗi liên tục tƣơng tự nhƣ thế với
những thay đổi nhỏ. Ví dụ nhƣ, Lonning và DeFranco (1997) mô tả chuỗi liên tục
của họ bao gồm toán học độc lập (independent mathematics), toán học là tiêu điểm
(mathematics focus), cân bằng giữa toán học và khoa học (balanced mathematics
and science), khoa học là tiêu điểm (science focus) và khoa học độc lập

8


(independent science) [24]. Tƣơng tự, Huntley (1998) đã cho thấy sự liên tục từ
toán học vì toán học (mathematics for the sake of mathematics), toán học với khoa
học (mathematics with science), toán học và khoa học (mathematics and science),
khoa học với toán học (science with mathematics) và khoa học vì khoa học (science
for the sake of science). Cuối cùng, Roebuk và Warden (1998) đã thay đổi chuỗi
liên tục của Brown và Wall để bao gồm toán học vì toán học math for math’s sake),
toán học điều khiển khoa học (science  driven math), toán học và khoa học kết hợp
(mathematics and science in concert), khoa học điều khiển toán học (math  driven
science) và khoa học vì khoa học (science for science’s sake) [26]. Tuy nhiên, chỉ
có mô hình lý thuyết Berlin  White Integrated Science and Mathematics Model,
gọi tắt là BWISM (Berlin & White, 1994) mô tả một cách độc đáo trung tâm của
chuỗi liên tục này, đó là toán học và khoa học (Math and Science: MS) [17].
Khi nghiên cứu về DHTH toán học và khoa học, tác giả Bharti Dogra đã nhấn
mạnh: “Là các GV khoa học, điều quan trọng là phải làm rõ cho HS điều họ cần
phải ghi nhớ (các sự kiện, các quy ƣớc); những gì họ phải thực hành (kĩ năng);
những gì họ có thể tự hiểu (khái niệm); khi nào họ phải đƣa ra quyết định về cách
sử dụng (chiến lƣợc)”.
CT giáo dục tích hợp đã đƣợc áp dụng trong hệ thống giáo dục Australia từ
nhiều thập niên cuối thế kỉ XXI. Mục tiêu của CT giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ
thông Australia đƣợc xác định rõ nhƣ sau: “CT giáo dục tích hợp là hệ thống giảng
dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó, tầm quan trọng của việc phát triển và ứng

giáo dục theo định hƣớng “học những phƣơng pháp thiết thực để hành động hợp
hoàn cảnh”. [3]
CT giáo dục năm 2000 đƣợc hoàn chỉnh thêm một bƣớc, tuy nhiên khái niệm
tích hợp vẫn còn xa lạ với phần lớn GV; một số đã có nhận thức ban đầu nhƣng còn
hạn chế về kĩ năng vận dụng. Nói một số GV đã có “nhận thức ban đầu” là vì họ
vẫn hiểu “tích hợp chỉ dùng trong dạy học” mà chƣa thấy nó “đƣợc sử dụng trong
nhiều lĩnh vực” mặc dù đã đƣợc giới thiệu về tích hợp. [3]
Trong những năm gần đây, vấn đề DHTH ở bậc phổ thông mà giáo dục Việt
Nam đang mong muốn thực hiện là triển khai một cách đồng bộ và hệ thống, thay vì
dựa vào những lựa chọn linh động của GV về nội dung và phƣơng pháp dạy học.
Để làm đƣợc nhƣ vậy thì đòi hỏi phải có một khung chỉ dẫn để giúp GV và HS biết

10


đƣợc họ cần phải làm gì và đƣợc phép làm gì để tiến hành DHTH một cách có hiệu
quả. Nói cách khác, vấn đề DHTH mà đƣợc coi là trọng tâm của xây dựng CT phổ
thông giai đoạn sau năm 2015 không những đòi hỏi sự thay đổi về CT học và SGK
mà còn đòi hỏi sự thay đổi về quan niệm và kĩ thuật dạy học. Đó cũng là những nội
dung đƣợc quan tâm và bàn luận trong hội thảo “DHTH và dạy học phân hóa ở
trƣờng trung học đáp ứng yêu cầu CT và SGK sau năm 2015” của Viện Nghiên cứu
Giáo dục thuộc trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Kỷ yếu hội thảo
gồm 34 bài viết và tài liệu dịch từ tiếng Anh. Các bài viết này tập trung vào 2 nội
dung chính, đó là
 Phần thứ nhất: Cơ sở lý luận của DHTH và dạy học phân hóa, kinh nghiệm
một số nước trên thế giới
Về nội dung DHTH, trong phần thứ nhất, hầu hết các tác giả đều đồng tình
rằng DHTH là một quan niệm, một cách tiếp cận chứ không phải là một kĩ thuật dạy
học. Các tác giả Võ Văn Duyên Em, Phạm Thị Kim Anh và Hoàng Ngọc Hùng đều
có cùng cách hiểu về DHTH giống nhƣ tác giả Nguyễn Thị Kim Dung đã định

nghĩa về DHTH nói chung và DHTH trong môn Toán THPT nói riêng.
Chủ đề tìm GTLN và GTNN bằng công cụ đạo hàm là một chủ đề quan trọng,
có nhiều ứng dụng trong các lĩnh vực khoa học khác và trong thực tiễn. Cũng có các
công trình đề cập đến chủ đề này theo quan điểm tích hợp, tuy nhiên nghiên cứu
chƣa sâu.
1.2. Dạy học tích hợp
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Khái niệm tích hợp
 Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là Integrate (verb/động từ), một từ có
nguồn gốc từ tiếng Latinh.
 Theo từ điển Anh  Anh (Oxford advanced learner’s dictionary), từ Integrate
có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần hoặc thành phần này có thể khác nhau nhƣng đƣợc kết hợp đƣợc với nhau.
 Theo từ điển tiếng Việt, tích hợp có nghĩa là “lắp ráp, nối kết các thành phần
của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” [14, tr. 981].
Nhƣ vậy, tích hợp có thể đƣợc hiểu là kết hợp, hợp nhất các thành phần, các
bộ phận khác nhau thành một thể thống nhất.

12


1.2.1.2. Khái niệm tích hợp trong giáo dục
Trong giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ
XVIII), dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời; chống lại các
hiện tƣợng khiến cho sự phát triển của con ngƣời thiếu sự hài hòa, cân đối. [9]
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, sự tổ hợp các
nội dung từ nhiều môn học thành một môn học mới. Ví dụ nhƣ Vật lý, Hóa học,
Sinh học đƣợc tích hợp thành Khoa học tự nhiên; hay Lịch sử, Địa lý, Xã hội học,
Kinh tế học đƣợc tích hợp thành Nghiên cứu xã hội;…
Trong dạy học từng môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự lồng ghép các nội dung

1.2.2. Các hình thức (mức độ) tích hợp trong dạy học
Có nhiều quan điểm khác nhau về các hình thức hay cấp độ DHTH. Sau đây là
ba quan điểm đƣợc thừa nhận và sử dụng rộng rãi nhất
1.2.2.1. Quan điểm của D’Hainaut (1977, 1988)
Theo D’Hainaut (1997; xuất bản lần thứ 5, 1998), có 4 quan điểm khác nhau
đối với việc tích hợp các môn học, cụ thể nhƣ sau
- Tích hợp đơn môn (tích hợp trong nội bộ môn học), trong đó chúng ta ƣu tiên
các nội dung của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. Khi
đó, có thể cấu trúc lại các nội dung kiến thức môn học xung quanh tình huống thực
tiễn nào đó.
- Tích hợp đa môn, trong đó đề xuất những tình huống, những “đề tài” có thể
đƣợc nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (thuộc những môn học khác nhau).
Ví dụ, chúng ta có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm phong thủy, quan
điểm kiến trúc, quan điểm mĩ học, … Theo quan điểm này, các môn học vẫn đƣợc
tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình
nghiên cứu đề tài. Nhƣ vậy, các môn học không thực sự đƣợc tích hợp.
- Tích hợp liên môn, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp cận
một cách hợp lý qua sự soi sáng của hai hay nhiều môn học. Ở đây có sự liên kết
giữa các môn học để giải quyết một tình huống cho trƣớc, các nội dung kiến thức sẽ
không bị rời rạc mà liên kết với nhau xung quanh tình huống cần giải quyết.
- Tích hợp xuyên môn, trong đó chủ yếu quan tâm phát triển những kĩ năng và
NL mà HS có thể sử dụng trong nhiều môn học, trong nhiều tình huống, chẳng hạn
đọc các thông tin; tóm tắt thông tin; phân tích và khai thác thông tin; … Những kĩ

14


năng và NL đó đƣợc gọi là kĩ năng và NL “xuyên môn”, chúng có thể đƣợc HS lĩnh
hội trong từng môn học hoặc trong những tình huống có hoạt động chung cho nhiều
môn học.