ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ NGUYỆT

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ
TÌNH
TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG


Thừa Thiên Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ NGUYỆT

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ
TÌNH
TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH


quá trình thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các Giáo sư, Tiến sĩ đã tham gia giảng dạy lớp Cao
học Lý luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt khóa 24 cùng tất cả các thầy
cô giáo trong khoa Ngữ văn, Phòng đào tạo sau đại học của trường Đại học sư phạm
Huế đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Ngữ văn của trường THPT
Thạnh Đông đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực nghiệm. Xin cảm
ơn các bạn đồng nghiệp và các em học sinh đã giúp đỡ tôi rất nhiệt tình trong phần
thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn đến các chị, em lớp Cao học lý luận và
phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt khóa 24 đã hết lòng giúp đỡ: cảm ơn người
thân, bạn bè đã động viên tôi suốt qúa trình học tập và thực hiện luận văn.
TT Huế, tháng 8 năm 2017
Tác giả

Đặng Thị Nguyệt

3


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
MỤC LỤC..........................................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.........................................................................................3
DANH MỤC CÁC VĂN BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ....................................................................4
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................5

2.2. Tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình.............................64
2.2.1. Tổ chức hoạt động huy động tri thức nền để vận dụng vào quá trình đọc hiểu
.......................................................................................................................... 64
2.2.2. Tổ chức hoạt động đọc và tri giác ngôn ngữ, văn bản để nắm bắt giọng
điệu chủ đạo và kết cấu bài thơ.........................................................................67
2.2.3. Tổ chức hoạt động tưởng tượng, tái hiện để xác định hình tượng thơ.....70
2.2.4. Tổ chức hoạt động tìm tòi, phân tích các cấp độ hình tượng của bài thơ.71
2.2.5. Tổ chức hoạt động cắt nghĩa, khái quát để xác định chủ đề, ý nghĩa bài thơ. .73
2.2.6. Tổ chức hoạt động đánh giá giá trị nội dung và nghệ thuật của bài thơ...75
2.2.7. Tổ chức hoạt động trao đổi, đối thoại để học sinh tự bộc lộ....................77
Tiểu kết chương 2...........................................................................................................................81
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................................82
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm.................................................................82
3.1.1. Mục đích.................................................................................................82
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm...............................................................................82
3.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm....................................................82
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm........................................................82
3.2.2. Thời gian thực nghiệm............................................................................82
3.3. Thiết kế giáo án thực nghiệm........................................................................82
3.4. Tiến trình thực nghiệm..................................................................................83
3.5. Kết quả thực nghiệm.....................................................................................84
3.5.1. Đánh giá định tính về giờ học thực nghiệm và đối chứng.......................84
3.5.2. Đánh giá định lượng về kết quả thực nghiệm và đối chứng qua bài kiểm
tra của HS. (đề kiểm tra xem phụ lục 4, P16)....................................................84
Tiểu kết chương 3...........................................................................................................................86
KẾT LUẬN.....................................................................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................................90
PHỤ LỤC

2

3


DANH MỤC CÁC VĂN BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Trang
Bảng 1.1: Tổng kết kết quả thăm dò ý kiến GV.......................................................52
Bảng 1.2: Tổng kết kết quả thăm dò HS..................................................................53
Bảng 1.3: Cách dạy đưa lại cho HS hứng thú học tập..............................................55
Bảng 1.4: Thái độ của HS đối với phương pháp học theo định hướng hướng phát
triển năng lực...........................................................................................................55
Bảng 1.5: Mức độ không đồng tình với ý kiến của thầy (cô) trong giờ học đọc hiểu........55
Bảng 1.6: Những PPDH mà GV sử dụng nhằm định hướng phát triển năng lực HS........56
Bảng 1.7: Mức độ sử dụng các PPDH tích cực của GV trong dạy học hiện nay......56
Bảng 1.8: Những khó khăn của HS trước các phương pháp này..............................56
Bảng 3.1. Phân bố điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC...............................85
Bảng 3.2. Bảng đánh giá tổng hợp kết quả bài kiểm tra...........................................85

4


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang thực hiện bước chuyển từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học,
nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng
được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách
vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời
phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm
tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra,

của HS thực sự là những hoạt động tìm hiểu và sáng tạo thông qua hệ thống hoạt
động và thao tác đọc hiểu được tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV.
1.3. Tiếp cận dạy học văn theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi tìm kiếm
các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Ngữ văn. Tuy nhiên,
trong thực tế dạy học văn ở THPT hiện nay vẫn còn phổ biến hiện tượng dạy học
đọc - chép, dạy nhồi nhét theo lối truyền thụ một chiều: thầy giảng, trò lắng nghe và
ghi chép. GV chủ động cung cấp kiến thức cho HS, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu
biết, cách hiểu, cách cảm của mình đến HS. Mặt khác, GV vẫn còn mơ hồ trước
những vấn đề lí luận về PPDH chung chung. Nhiều giờ dạy học văn GV sử dụng
phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp sắm vai theo gợi ý của hệ thống PPDH
nhưng ít mang lại hiệu quả do thời gian và việc chuẩn bị của HS còn hạn chế. Về
phía HS, các em chưa thực sự quan tâm đến việc tổ chức hoạt động của GV để tự
tìm đến tri thức mà quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện máy mọc, rập khuôn
những gì GV đã giảng.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học đọc
hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường Trung học phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực HS” nhằm hướng tới việc phát triển phẩm chất, năng lực, để HS tự trở
thành chủ thể tiếp nhận, chiếm lĩnh văn bản qua đó hình thành, phát triển năng lực, kĩ
năng đọc hiểu các văn bản cùng loại cũng như các văn bản khác.
2. Lịch sử vấn đề
Cùng với việc xậy dựng mục tiêu, nội dung chương trình và SGK, vấn đề đổi
mới PPDH cũng có tầm quan trọng không kém trong tiến trình nâng cao chất lượng
giáo dục Việt Nam, nhất là trong dạy học môn Ngữ văn. Dạy học đọc hiểu là một trong

6


những nội dung cơ bản của đổi mới PPDH Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Và
việc định hướng phát triển năng lực HS trong giờ dạy đọc hiểu văn bản nói chung và
đọc hiểu văn bản thơ trữ tình nói riêng là vô cùng cần thiết, nhiều vấn đề liên quan


Nguyễn Thanh Hùng trong các bài viết về đọc hiểu (Đọc hiểu văn chương,
Tạp chí Giáo dục, số 92; Những vấn đề then chốt của khái niệm đọc hiểu văn
chương) đã đi vào lí giải bản chất của hoạt động này, nêu lên những nội dung cần
hiểu khi đọc văn bản văn học, đề xuất những khả năng và hành động cơ bản để rèn
luyện việc đọc hiểu có hiệu quả cho HS.
Theo quan điểm của tác giả Thanh Hùng, đọc hiểu là một khái niệm có quan
hệ với năng lực đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc: “Đọc hiểu là một phạm trù khoa
học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ
với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản
nghệ thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu.
Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì
hiểu được cái mới”.
Đỗ Ngọc Thống quan niệm: “Đọc hiểu văn bản bao gồm cả việc thông hiểu
nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các
hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ
của ngôn ngữ viết và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc văn
theo tinh thần đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản” [37, tr.26-28].
Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn bản thông
qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa
hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư
tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật.
Theo Trần Đình Sử, “Bản thân việc đọc đã có nhiều mức độ từ đọc thông,
đọc thuộc, không vấp váp về ngữ âm, nghĩa từ, biết ngừng giọng đúng chỗ là một
trình độ. Bước hai là đọc kĩ, đọc sâu để biết được cách hành văn, sắp xếp ý, dụng ý
trong dùng từ, ngắt câu, chơi chữ lại là một trình độ khác. Bước thứ ba là đọc hiểu
cái thông điệp mà văn bản gửi đến cho người đọc là một mức rất cao. Nhưng đọc
văn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên
đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất. Người đọc phải tìm được cái nghĩa
mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác

hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT theo định hướng phát triển năng lực
HS hầu như chưa được nghiên cứu một cách tập trung, cụ thể.
Dựa trên những thành tựu của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi kế thừa
các luận điểm lí luận, triển khai vấn đề đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển
năng lực HS qua đọc hiểu văn bản thơ trữ tình trong trường THPT. Từ đó đề xuất
những vấn đề về PPDH thông qua nội dung dạy học đọc hiểu văn bản với đối tượng
HS THPT.

9


3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài hướng vào tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình
nhằm hình thành, phát triển ở HS văn hóa đọc, năng lực, kĩ năng tự đọc hiểu các
văn bản cùng loại, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở trường THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Xác lập, luận giải cơ sở lí luận của đề tài.
2) Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo định hướng
phát triển năng lực HS.
3) Đề xuất những định hướng và tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản
thơ trữ tình theo hướng phát triển năng lực HS.
4) Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ
tình trong trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Thơ trữ tình trong chương trình, SGK Ngữ văn THPT.
Thực nghiệm sư phạm ở khối lớp 11 (chương trình chuẩn).

6.2 Về thực tiễn
Luận văn góp phần gợi mở thêm về chuẩn năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ
tình cho HS THPT. Đồng thời xây dựng quy trình và tổ chức hoạt động dạy học đọc
hiểu văn bản thơ trữ tình theo định hướng phát triển năng lực HS.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn được cấu trúc thành ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Định hướng và tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo
định hướng phát triển năng lực
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

11


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Khái niệm và đặc trưng thi pháp tác phẩm trữ tình
1.1.1.1. Thuật ngữ tác phẩm trữ tình
Trữ tình là phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức khác
là tự sự và kịch. Các phương thức này được dùng làm cơ sở để phân loại TPVC:
TP trữ tình, TP trự sự và TP kịch.
Khác với TP tự sự, tác phẩm trữ tình phản ánh hiện thực trong toàn bộ tính
khách quan của nó, qua bức tranh đời sống trong không gian, thời gian, qua các sự
kiện, biến cố và hành vi con người được nhà văn kể lại, tả lại, làm cho TP trữ tình
trở thành một câu chuyện về ai đó, hay về một cái gì đó, TP trữ tình tái hiện hiện
thực qua những cảm xúc, tâm trạng, suy tưởng của con người, qua sự cảm nhận
chủ quan về nó.
Phạm vi của TP trữ tình rất rộng, nó có thể được viết bằng văn xuôi hoặc

trạng xã hội, nhất là trong những thời kì lịch sử có nhiều biến động, nhiều giá trị
chưa được xác định rõ ràng. Trữ tình công dân là những bài thơ nói lên những cảm
xúc, tình cảm, suy tư của nhà thơ với tư cách công dân trong mối quan hệ với xã
hội, với chế độ chính trị, với Tổ quốc, đất nước. Trữ tình phong cảnh là những bài
thơ nói lên những cảm xúc của con người trước thiên nhiên, núi non, sông biển,
cảnh sắc quê hương, đất nước.
Dĩ nhiên, sự phân loại thơ trữ tình trên đây chỉ có tính chất tương đối. Thế
giới nội tâm của con người là một thế giới động, vô cùng phong phú, phức tạp,
tinh tế với hàng trăm mối dây liên hệ khó có thể phân biệt một cách rạch ròi. Lê
Quý Đôn từng nói “làm thơ có ba điểm chính: một là tình, hai là cảnh, ba là sự”.
Suy rộng ra, trong trữ tình tâm tình cũng có trữ tình phong cảnh, trữ tình thế sự,
trữ tình công dân và ngược lại. Ở đây, sự phân loại cũng chỉ là một cách nhìn chú
ý nét ưu trội của kiểu trữ tình nào đó trong những TP cụ thể, giúp người đọc nhận
ra cảm hứng chủ đạo, và dựa vào đặc điểm loại hình này để cảm thụ và phân tích
TP đúng đắn hơn.
1.1.1.2. Một số đặc điểm thi pháp của tác phẩm trữ tình
a) Tác phẩm trữ tình biểu hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người
Văn học nghệ thuật là tiếng nói tình cảm, là sự biểu hiện thế giới chủ quan

13


của con người trước cuộc đời. Tuy nhiên, do kiểu tái hiện đời sống, phương thức
tổ chức và sự giao tiếp nghệ thuật khác nhau nên sự biểu hiện đó ở những loại
TPVC cũng khác nhau. Trong TP trữ tình, tình cảm, cảm xúc, tâm trạng, suy
nghĩ... được trình bày trực tiếp và làm thành nội dung chủ yếu của TP. Nói cách
khác, bộc lộ cảm xúc một cách trực tiếp mà không cần kèm theo bất cứ một sự
miêu tả biến cố, sự kiện nào, hay một mâu thuẫn, xung đột nào, đó là phương thức
phản ánh và biểu hiện của loại TP trữ tình. Ở TP trữ tình, người đọc cảm nhận
trước hết là thế giới nội tâm, là thái độ xúc cảm và tâm trạng của nhân vật trữ tình

nỗi cảm xúc, một sự rung động nào đấy trước con người, trước cuộc đời. Cảm xúc
thơ bộc lộ ở dạng trực tiếp, mãnh liệt nên thơ làm dấy lên ở người đọc “một cảm
hóa ngay lập tức” (chữ của Phan Ngọc), một sự cộng hưởng cảm xúc, rung động
tha thiết và mạnh mẽ, đến mức như là cảm xúc của chính bạn đọc. Cho nên, trong
những cảnh ngộ cụ thể, tâm trạng cụ thể của mình, thường người ta tìm đến thơ
như tìm đến tri âm để sẻ chia, đồng điệu. Chẳng thế mà Hoài Thanh đã từng viết:
“Thích một bài thơ là thích một con người đồng điệu” đó thôi.
b) Tác phẩm trữ tình phản ánh thế giới khách quan nhằm biểu hiện thế giới
chủ quan
Hiện thực đời sống là ngọn nguồn sáng tạo, vì thế nhà văn dù ý thức hay vô
thức, không thể đứng ngoài dòng chảy của biển lớn cuộc đời; hơn nữa họ phải là
người cảm nhận đời sống mãnh liệt nhất và tinh vi nhất. Cho nên, TP trữ tình biểu
hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người nhưng thế giới riêng tư ấy cũng
không thoát ly khỏi mối quan hệ giữa con người và hiện thực khách quan. Nói
cách khác, nhà thơ thông qua việc phản ánh thế giới khách quan để biểu hiện thế
giới chủ quan của mình. Do đó, hiện tượng cuộc sống vẫn được phản ánh trong TP
trữ tình nhưng nội dung thể hiện chủ yếu và trước hết là tiếng nói tâm tình, là lẽ
ưu tư trước cuộc đời. Lê Quý Ðôn cũng xem tình là điều đầu tiên trong ba điều
chính: “Thơ có ba điều chính: một là tình, hai là cảnh, ba là sự”. Như vậy, trong
TP trữ tình các sự vật, hiện tượng trong đời sống khách quan có thể được miêu tả
bằng các chi tiết chân thật, sinh động nhưng chức năng chủ yếu của nó là nhằm
biểu hiện những cảm xúc tâm trạng, suy tư trải nghiệm mà tác giả muốn bày tỏ,
trang trải, sẻ chia với người đọc.
Chẳng hạn, trong bài Ðây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử, chúng ta bắt gặp những
nét chấm phá về một bức tranh thiên nhiên với những vẻ đẹp nhẹ nhàng, tinh tế, huyền
ảo... nhưng bao trùm toàn bộ bài thơ là tâm trạng và cảm xúc của nhà thơ:

15




16


đời”. Hay nói như Hà Minh Đức: “Thơ đòi hỏi phải biết phát hiện những tâm
trạng điển hình của một hoàn cảnh, một lớp người, một thời đại và từ đấy nâng
cảm xúc lên cao hơn, hướng về một mục đích và lý tưởng đẹp.” [8, 122]. Có như
vậy, thơ mới có thể tìm thấy được tiếng nói tri âm, tiếng lòng đồng vọng nơi người
đọc. Trong lịch sử văn học dân tộc và nhân loại biết bao nhiêu tình cảm riêng tư đã
trở thành nỗi niềm chung cho nhiều người, nhiều thế hệ. Nỗi sầu hận của Nguyễn
Trãi, niềm trăn trở day dứt của Nguyễn Du, tiếng cười tự trào của Tú Xương, nỗi
ưu sầu nhân thế của Huy Cận, nỗi thống khổ nhân gian của Đỗ Phủ… vẫn sẽ còn
làm nhói lòng bao bạn đọc hôm nay và mai sau.
Tóm lại, trong TP trữ tình, nhà thơ trực tiếp bộc lộ những tình cảm yêu
thương, căm giận, những đau khổ và hạnh phúc của mình trước cuộc đời. Nhưng
để làm nên giá trị của TP, nỗi niềm riêng tư của nhà thơ phải trở thành tình cảm
điển hình, thành tiếng lòng đồng vọng đánh động tình người, sự suy tư trăn trở của
một lớp người, một thời đại nhất định… Đến lượt mình, người đọc tìm trong TP
những tâm trạng khái quát, điển hình, phù hợp với cảm xúc riêng của mình để trải
nghiệm sẻ chia, tri âm đồng điệu...
d) Nhân vật trữ tình trong tác phẩm trữ tình
Nội dung TP trữ tình gắn liền với hình tượng nhân vật trữ tình (có người
gọi là chủ thể trữ tình). Ở đây, cần phân biệt rõ hai khái niệm: nhân vật trữ tình và
nhân vật trong TP trữ tình. Khác với nhân vật trong TP trữ tình là con người được
nhà văn miêu tả tỉ mỉ, sinh động, nhân vật trong TP trữ tình là đối tượng để nhà
thơ kí thác tâm tình, cảm xúc, suy tư của mình, là đối tượng trực tiếp khơi gợi
nguồn cảm hứng cho thi sĩ.
Trong TP trữ tình, nhân vật trữ tình không phải là đối tượng để nhà thơ
miêu tả mà chính là người đứng ra bộc lộ những cảm xúc, ý nghĩ, tình cảm, tâm
trạng, suy tư... về cuộc đời và con người. Khi đọc một bài thơ, qua cái nhìn bên

của nhà thơ trong đời sống với cái tôi trữ tình trong TP.” Bởi vì, theo ông, “Có
những sự khác biệt dường như rất lạ lùng giữa nhà thơ - con người của cuộc sống
thực - với cái thế giới nội tâm thơ mộng, màu sắc mà nhà thơ sáng tạo nên.” [8,
64-65]. Từ đó, “Chúng ta có thể khẳng định rằng nhà thơ không đồng nhất với cái
tôi trữ tình, nhưng hoàn toàn thống nhất.” [8, 72]. Nói cách khác, cái tôi trữ tình
trong mối quan hệ với cái tôi nhà thơ vừa có sự tương đồng vừa có nét dị biệt. Cái
tôi trữ tình một phần thể hiện (nghệ thuật hóa) cái tôi của nhà thơ, một phần nó
được khách thể hóa, được thăng hoa trong nghệ thuật bằng nghệ thuật.

18


Dĩ nhiên, cái tôi trữ tình không chỉ mang bản chất chủ quan cá nhân (trong
mối liên hệ với tác giả) mà còn mang bản chất xã hội (trong mối quan hệ với cái ta
cộng đồng) và có tính thẩm mĩ (trung tâm sáng tạo và tổ chức văn bản). Chính các
phương diện này của cái tôi trữ tình làm nên sự phong phú vô hạn của nội dung
thơ ca. Và chính sự khác nhau của những cái tôi trữ tình góp phần quyết định tạo
nên những tiếng nói thơ ca khác nhau.
e) Lời văn trong tác phẩm trữ tình
Khác với lời văn trong tác phẩm tự sự chủ yếu là lời kể , lời tả, lời độc
thoại, đối thoại, lời phân tích, bình luận, lời văn trong TP trữ tình chủ yếu là lời
bộc lộ, giãi bày tình cảm, cảm xúc, suy tư của nhân vật trữ tình.
Người ta thường nói đến đặc điểm của ngôn ngữ văn học là có tính chính
xác, hàm súc, tính đa nghĩa, tính hình tượng và biểu cảm. Tuy nhiên, lời thơ cũng
có những đặc điểm riêng do ngôn ngữ thơ được tổ chức khá đặc biệt. Điểm đặc
biệt dễ nhận thấy nhất là ngôn ngữ thơ được phân dòng. Có người cho rằng sự
phân dòng của thơ làm cho nó có nhiều “khoảng trắng” hơn và các “khoảng trắng”
này tạo nên chỗ “lặng” của thơ; nhờ đó mà cảm xúc thơ có khả năng lan tỏa và gợi
mở. Có lẽ cũng vì thế, thơ có thể nói được những điều hết sức lắng đọng, kết tinh
mà nhiều khi văn xuôi không nói được.

thứ hai. Mà cái quan trọng thứ nhất làm rường cột cho tất cả là cái tứ thơ, nó chủ
đạo cả bài. Làm thơ khó nhất là tìm tứ” [5].
Nhiều người cho rằng tứ thơ là ý lớn xuyên suốt bài thơ nhưng ý ấy không
được nói thẳng ra mà hòa quyện, biến hóa qua hình tượng có nhiều tìm tòi, sáng
tạo của nhà thơ. Nói cách khác, tứ thơ đòi hỏi sự tìm tòi, sáng tạo mới mẻ, thú vị
về mặt thể hiện ý của toàn bài. Nó thể hiện đậm nét cách nhìn, cách cảm, cách
nghĩ và tài năng sáng tạo của nhà thơ. Hay nói như Xuân Diệu, “Tứ là hình tượng
thơ diễn đạt được một ý trọn vẹn, từ chỗ có ý sẽ đẻ ra tứ, có tứ tất có ý, nhưng có ý
chưa hẳn có tứ.” Ý là do suy nghĩ mà ra. “Ý” chưa phải là sự sống, nhưng “tứ” đã
là sự sống. “Ý” là của chung mọi người, “tứ” mới là của riêng thi sĩ” [5]. Như vậy,
tứ thơ phải là ý thơ được hóa thân trong một hình tượng cụ thể, sáng tạo, phải hoà
quyện vào tình, ý, hình ảnh làm nên sinh thể bài thơ, nghĩa là có giá trị thẩm mĩ
cao.
Một tứ thơ độc đáo, thú vị, thể hiện rõ tài năng sáng tạo của nhà thơ và liên
quan trực tiếp đến hiệu quả thẩm mĩ của bài thơ. Nếu không có tứ thơ chỉ đạo, dẫn

20