ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

MAI THỊ BÌNH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC
SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. MAI XUÂN MIÊN

1


Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử
dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả


Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT
ĐC
GV
HS
SGK
THPT
TN
TP
TPVC
VB
VBTS

VIẾT ĐẦY ĐỦ
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Tác phẩm
Tác phẩm văn chương
Văn bản
Văn bản tự sự

4


5

cho HS mỗi thể loại một vài TP tiêu biểu. Yêu cầu đặt ra đối với người GV đứng
lớp không phải chỉ có yêu nghề là đủ mà còn phải cẩn trọng và nhiệt tâm, phải dạy
một cách kĩ lưỡng để HS một mặt nhận thấy được vẻ đẹp cụ thể của TP, mặt khác
giúp HS biết cách đọc, cáchphân tích và tiếp nhận một TPVC nói chung và VBTS
nói riêng một cách hiệu quả nhất.
Dạy học đọc hiểu VBTS, trước hết giúp cho HS có năng lực tự mình đọc, tìm
hiểu và khám phá TPVC nói chung và VBTS nói riêng một cách sâu sắc. Thứ đến,

7


thông qua quá trình đọc hiểu VBTS, HS còn có thể phân tích VB, bồi dưỡng tư
tưởng tình cảm của bản thân thông qua TP đó. Do đó, nghiên cứu đề tài “Dạy học
đọc hiểu VBTSở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS” là rất
cần thiết trong quá trình giáo dục.
2. Lịch sử vấn đề
Tìm hướng nghiên cứu cho vấn đề này, chúng tôi tiến hành tham khảo một số
công trình tiêu biểu từ trước đến nay có liên quan đến dạy học đọc hiểu TP, phương
pháp dạy học văn, nghiên cứu về TP tự sự và dạy học VBTS, một số nghiên cứu
theo hướng dạy học phát triển năng lực HS.
2.1. Những công trình bàn về phương pháp dạy học văn
Về phương pháp dạy học Ngữ văn ở nước ngoài có công trình của Z.Ia. Rez
(chủ biên) là Phương pháp luận dạy học văn (1977), được Phan Thiều dịch năm
1983. Công trình này cung cấp cho chúng ta những vấn đề lí luận chung về phương
pháp dạy học văn.
V.A. Nhikonxki với cuốn Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ
thông (1971) đã nhấn mạnh vai trò của người đọc trong quá trình dạy học văn, rèn
cho HSkĩ năng đọc VB với từng thể loại văn học khác nhau.
Ở Việt Nam,phải kể đến bộ giáo trình hoàn chỉnh Phương pháp dạy học văn
(gồm 2 quyển: tập 1 và tập 2) do Phan Trọng Luận chủ biên (1988). Đây là bộ giáo

nữa. Như vậy, đọc hiểu sẽ giúp HS tự thân tìm ra cách giải mã TPVC. HS sẽ là
người đọc tiếp nhận TP, có sự cố gắng tìm tòi để thông hiểu những “khoảng trắng”,
tự mình chiếm lĩnh tri thức qua việc đọc hiểu trực tiếp VB văn học”.
Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV THPT Thiết kế bài dạy học
và trắc nghiệm khách quan môn Ngữ văn THPT, Trần Hữu Phong đã đưa ra những
điểm đặc thù trong giờ dạy học đọc hiểu VB. Tài liệu là sự định hướng đổi mới có
giá trị trong giờ dạy Ngữ văn như thiết kế trắc nghiệm khách quan, phát huy tính
tích cực, chủ động của HS trong việc tiếp cận kiến thức và tài liệu cũng đề xuất
cách tổ chức bài học theo hướng đổi mới.
Cũng nghiên cứu về vai trò quan trọng của việc đọc hiểu, Đỗ Huy Quang
trong bài viết Tổ chức HS hoạt động trong giờ học TPVC có trình bày các hành
động và thao tác hoạt động đọc văn để người đọc có thể hình dung, nhận biết toàn
bộ những khía cạnh phản ánh trong TP như nhân vật, sự kiện, cốt truyện, tình
huống, vai kể, giọng kể, các biện pháp nghệ thuật trong lời kể… Và bài viết cũng
đưa ra các dạng đọc để hướng HS - người khám phá VB tiếp cận đúng đắn nhất tinh
thần bài học.
Nguyễn Thanh Hùng với cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương (2002), Đọc -

9


hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường (2008), đã đi sâu phân tích bản chất
của quá trình đọc hiểu VB, từ đó đưa ra những kiến giải sâu sắc và cụ thể nhằm
giúp GV có hướng tiếp cận và giảng dạy VBvăn học một cách đúng đắn nhất;
đồng thời, hình thành ở HS những năng lực văn học cần thiết khi tiến hành tìm hiểu
TPVC nói chung và VBTS nói riêng ở trường THPT.
Trần Đình Sử là chủ biên 2 quyển Tự sự học tập 1 và 2 (2007). Công trình
tập trung nhiều bài viết ghi nhận lí thuyết cũng như tính ứng dụng của tự sự học,
như các góc nhìn về người kể chuyện, điểm nhìn, cấu trúc tự sự… Các vấn đề lí
thuyết trên được vận dụng soi chiếu vào một số TP cụ thể.

nhờ năng lực đánh giá mà khẳng định được năng lực của HS qua quá trình dạy học
đọc hiểu VB văn học nói chung và VBTS nói riêng. Đánh giá là sự thể hiện sự hiểu
biết của HS một cách toàn diện về TP.
Trong tài liệu Đổi mới dạy học văn, bên cạnh chỉ ra những hạn chế trong việc
dạy học TPVC, Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh đã đưa ra tư tưởng mới trong dạy
học văn và một số giải pháp nhằm phát huy năng lực văn học của HS.
Nguyễn Thị Hạnh (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã đề cập trực
diệnđến vấn đề dạy học phát triển năng lực HS. Bài viết Xây dựng chuẩn năng lực
đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt
Namcủa tác giả đã đề cậpvề vấn đề năng lực đọc hiểu, phân tích các yếu tố cấu
thành của năng lực đọc hiểu và đề xuất xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn
Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015.
Bùi Mạnh Hùng trong bài viết Đổi mới dạy học Ngữ văn: Phác thảo chương
trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cũng nhắc đến việc chú trọng
năng lực toàn diện về Nghe - Nói - Đọc - Viết cho HS. Tác giả chỉ ra cần phát triển
năng lực tư duy, trong đó chú trọng năng lực suy luận, phản biện, biết đánh giá tính
hợp lí, ý nghĩa của thông tin trong tiếp nhận. Bên cạnh đó, HS còn phát triển năng
lực tưởng tượng, sáng tạo, năng lực tự lập, tự tin, hợp tác và tinh thần cộng đồng.
Đề cập đến vấn đề Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học, tác giả
Bùi Quang Dũng cũng chỉ ra lí do phải dạy học tiếp cận năng lực người học, phân
chia các loại năng lực và đưa ra những hướng dạy học tiếp cận năng lực người học.
Ngoài ra, còn một số nghiên cứu như: Mấy ý kiến về đọc hiểu VBvăn học
Việt Nam trong SGK Ngữ văn 10 (Trần Thanh Bình), Dạy học và kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS (Tài liệu tập huấn của Bộ
Giáo dục và Đào tạo)...
Nhìn chung, các công trình trên nghiên cứu khá phong phú nhưng chưa có
điều kiện đề xuất đầy đủ các vấn đề cụ thể về dạy học các VBTS theo định hướng
phát triển năng lực người học. Vì vậy, vấn đề nghiên cứu, đề xuất thêm các giải

11

- Phương pháp so sánh - đối chiếu: Đây là phương pháp tiến hành so sánh đối chiếu kết quả học tập giữa lớp TNvà lớp ĐC để từ đó tìm ra phương pháp dạy
phù hợp, nhằm đạt hiệu quả cao trong giảng dạy.
- Phương pháp điều tra - thống kê: Phương pháp này được dùng để khảo

12


sát thực trạng dạy học văn hiện nay và đánh giá thực trạng dạy học của GV, khả
năng tiếp nhận của HS. Để có những cứ liệu khách quan, chân thực, chúng tôi tập
trung vào các hoạt động quan sát, điều tra, phỏng vấn GV và HS. Trên cơ sở đó tiến
hành thống kê, phân loại các ý kiến khác nhau làm cơ sở cho vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để kiểm chứng tính
khả thi và hiệu quả của các giải pháp được đề xuất trong việc dạy đọc hiểu VBTS ở
trường phổ thôngtheo định hướng phát triển năng lực HS.
6. Đóng góp của luận văn
6.1. Về lí luận
Bổ sung, làm sáng tỏ thêm những vấn đề lí luận về phương pháp dạy học
VBTS ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực người học.
6.2. Về thực tiễn
Đề xuất những định hướng và biện pháp dạy học VBTS theo định hướng
phát triển năng lực HS, góp phần giải quyết các vấn đề bất cập của thực tiễn dạy
học hiện nay nhằm đáp ứng những yêu cầu mới; đồng thời góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học VBTS ở trường THPT hiện nay.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính
của luận văn được triển khai trong ba chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2: Định hướng và tổ chức hoạt động đọc hiểu VBTS theo định
hướng phát triển năng lực HS
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

nghe bằng một chuỗi câu viết hoặc nói, hoặc một chuỗi hình ảnh.
Trong giáo trình Lí luận văn học (phần TPVC) của Lê Tiến Dũng, khái niệm
tự sự được hiểu theo hai nghĩa:
Thứ nhất, tự sự là một trong ba phương pháp miêu tả trong văn học, mà ở đó
thiên về miêu tả sự kiện, kể chuyện. Phương thức này được dùng chủ yếu trong các
VBTS như trong tiểu thuyết, truyện vừa, truyện ngắn, truyện thơ, kí sự, phóng sự,…
Thứ hai, tự sự là một loại văn học bên cạnh các loại trữ tình và kịch. Loại TP

14


này chủ yếu dùng phương thức tự sự để miêu tả. Các TP loại này được gọi là VBTS.
Các TP như Truyền kì mạn lục của Nguyễn Dữ, tiểu thuyết Hồn bướm mơ tiên của
Khái Hưng, truyện ngắn Thủy nguyệt của Y. Kawabata, truyện thơ Lục Vân Tiên của
Nguyễn Đình Chiểu, Kí sự Cao Lạng của Nguyễn Huy Tưởng, phóng sự Cạm bẫy
người của Vũ Trọng Phụng… đều là VBTS.
Tóm lại, dù hiểu theo cách nào thì ta cũng nhận thấy phương thức tự sự lấy
cuộc sống khách quan làm đích và đối tượng miêu tả là chính. Hegel cho rằng sự
kiện và tính sự kiện gắn liền với phương thức tự sự. Phương thức tự sự là phương
thức miêu tả lớn và quan trọng nhất trong văn học. Chức năng hiểu biết và khám
phá thực tại chủ yếu được thực hiện qua phương thức tự sự. Phương thức tự sự ghi
chép mối quan hệ phong phú giữa con người với cuộc sống. Phương thức tự sự
không tập trung khai thác tâm trạng chủ quan của người viết mà hướng về thế giới
khách quan.
TP tự sự là loại TPVC lấy phương thức tự sự làm phương thức miêu tả chủ
yếu. TP tự sự kể về một người nào đó, một vật gì đó, một sự kiện nào đó xảy ra
trong một không gian, thời gian, qua đó bộc lộ tư tưởng, tình cảm của tác giả.
Phạm vi các TP tự sự vô cùng đa dạng, có TP tự sự được viết bằng văn xuôi
như truyện ngắn, truyện vừa, tiểu thuyết; có TP viết bằng văn vần như truyện thơ,
anh hùng ca. Lại có TP tự sự nằm trong thể kí như phóng sự, kí sự, truyện kí…

Lam, hoặc một chuỗi sự kiện kéo dài cả cuộc đời nhân vật từ lúc sinh ra, bị bỏ rơi ở
cái lò gạch cũ, tha hóa, trở lại làm người và cho đến lúc chết đi như Chí Phèo trong
truyện ngắn cùng tên của Nam Cao.
Cũng bởi khả năng phản ánh rộng lớn nên thế giới nhân vật trong TP tự sự
cũng phong phú, đa dạng. Nhân vật được khắc họa một cách cụ thể từ ngoại hình,
số phận, nội tâm, hành động đến quá trình phát triển, các mối quan hệ. Dễ dàng thấy
một Chí Phèo hiện lên sinh động vô cùng từ gương mặt vằn vện sẹo vết, xăm trổ;
các hành động chửi bới, rạch mặt ăn vạ cho đến nội tâm sâu sắc.
TP tự sự tập trung miêu tả sự kiện cho nên các chi tiết cũng dày đặc so với
các thể loại khác. Đó có thể là chi tiết miêu tả thiên nhiên cảnh chiều tàn nơi phố
huyện trong truyện ngắn Hai đứa trẻ, có thể là chi tiết miêu tả chân dung, nội tâm
nhân vật như Mị “ngồi quay sợi bên tảng đá trước cửa, cạnh tàu ngựa”, “lúc nào
cũng cúi mặt, mặt buồn rười rượi” trong Vợ chồng A Phủ. Các chi tiết góp phần tạo
nên sự sống động trong đời sống TP tự sự.
Thứ ba, lời văn trong TP tự sự.
Lời văn trong TP tự sự chủ yếu là lời kể của người kể chuyện. Lời kể
chiếmmột dung lượng khá lớn và giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức chỉnh thể

16


TP. Lời kể tái hiện lại toàn bộ các sự kiện, biến cố, nhân vật, nó thuật lại toàn bộ thế
giới khách quan của TP nghệ thuật. Trong truyện ngắn Một người Hà Nội, người kể
chuyện xưng tôi, kể lại câu chuyện về bà Hiền - một hạt bụi vàng của mảnh đất
nghìn năm văn hiến.
Lời kể tái hiện lại lời nói của nhân vật. Lời nói của nhân vật trong TP tự sự là
một bộ phận của văn tự sự, do đó nó thường được giải thích, cắt nghĩa trước khi
nhân vật phát biểu. Nó thường được thuyết minh và miêu tả trước khi bộc lộ. Chẳng
hạn như:
“Tôi hỏi cô:

và trở nên hung hãn rạch mặt ăn vạ, sau đó Chí trở thành tay sai của Bá Kiến. Liên
tục sự kiện mối tình tươi đẹp với Thị Nở đã thức tỉnh con người lương thiện trong
Chí. Sự kiện tiếp theo là Chí Phèo tuyệt vọng khi bị Thị từ chối, cuối cùng là sự
kiện Chí Phèo giết Bá Kiến và tự sát.
Chuỗi sự kiện trên có tính chất nhân quả và bộc lộ ý nghĩa cuộc đời, số phận
nhân vật. Tính liên tục giữa các sự kiện nhân quả cũng tạo những khoảng cách thời
gian để nhà văn miêu tả, bình luận tạo nên tính nhất quán của truyện.
Cấu trúc của cốt truyện từ thời cổ đại đã quan niệm gồm 5 phần: Trình bày,
thắt nút, phát triển, cao trào, mở nút; có truyện tác giả thêm phần “vĩ thanh” - không
nối tiếp cốt truyện mà giới thiệu một viễn cảnh về sau này. Tuy nhiên, quan niệm
mới đánh giá truyện không nhất thiết phải có đủ các thành phần như trên. Chẳng
hạn, truyện Thạch Lam đều được nhận định là truyện không có cốt truyện, truyện
chỉ đọc chứ không thể kể lại, bởi vì trong truyện không có sự kiện hay biến cố gây
chú ý. Thế nhưng, truyện Thạch Lam lại có biến cố tâm lí. Thạch Lam dựa vào biến
cố tâm lí để dựng truyện. Như vậy, thi pháp cốt truyện chỉ cần thấy được ý nghĩa
của lối xây dựng cốt truyện hoặc quan niệm của tác giả chi phối cốt truyện mới là
cần thiết.
*Kết cấu TP tự sự
Một TPVC, dù dung lượng lớn hay nhỏ cũng đều là những chỉnh thể nghệ
thuật, bao gồm nhiều yếu tố, bộ phận. Tất cả những yếu tố, bộ phận đó được nhà
văn sắp xếp, tổ chức theo một trật tự, hệ thống nào đó nhằm biểu hiện một nội dung
nghệ thuật nhất định gọi là kết cấu. Kết cấu là toàn bộ tổ chức nghệ thuật của TP.
Kết cấu TP không bao giờ tách rời nội dung cuộc sống và tư tưởng của TP. Trong
TPVC, kết cấu hiện diện ở kết cấu bề mặt và kết cấu bề sâu.
Kết cấu bề mặt gồm nhiều tầng bậc như cách tổ chức VB ngôn từ, tổ chức
các bộ phận của VB, hệ thống trần thuật, hệ thống sự kiện, hệ thống hình tượng.
+ Trong TP tự sự thì dễ dàng nhận thấy kết cấu bề mặt là sự tổ chức, sắp xếp

18


*Trần thuật trong TP tự sự

19


Trần thuật vừa là phương thức, vừa là đặc trưng quan trọng không thể thiếu
đối với TP tự sự. Trần thuật là biện pháp nghệ thuật cơ bản nhất để tạo thành TP tự
sự. Xét về thuật ngữ, trần thuật còn có tên gọi khác là kể chuyện. J. Lintvelt cho
rằng: “Kể là một hành vi trần thuật, và theo nghĩa rộng là một tình thế hư cấu bao
gồm cả người trần thuật và người nghe kể”.
Theo Từ điểnthuật ngữ văn học, trần thuật là phương diện cơ bản của
phương thức tự sự, là giới thiệu, khái quát, thuyết minh, miêu tả đối với nhân vật, sự
kiện, hoàn cảnh, sự vật theo cách nhìn của người trần thuật nhất định. Ở Việt Nam,
hầu hết các nhà nghiên cứu cũng cho rằng trần thuật là một hoạt động sáng tạo của
nhà văn tái hiện hiện thực trong TP, nhất là TP tự sự.
Xét về bản chất, trần thuật là hành vi ngôn ngữ nhằm thực hiện các hành vi
kể, thuật, miêu tả hay cung cấp các thông tin về nhân vật, sự kiện. Trần thuật có
nhiệm vụ cho người đọc biết những vấn đề như đó là ai, khi nào, ở đâu, làm việc gì,
tình huống nào, diễn biến ra sao…Trần thuật cũng phổ biến trong thơ nhưng trần
thuật thể hiện sự đa dạng nhất ở các TP tự sự; nó đòi hỏi phải có người kể, thổ lộ.
Có hai nhân tố quy định trần thuật là người kể và chuỗi ngôn từ.
Trong nhân tố người kể có ngôi trần thuật, lời trần thuật, điểm nhìn trần thuật.
Ngôi trần thuật: phổ biến nhất là ngôi trần thuật thứ nhất. Người kể chuyện
xưng “tôi” là một nhân vật trong truyện như truyện ngắn Một người Hà Nội của
Nguyễn Khải, Vào phủ chúa Trịnh của Lê Hữu Trác. Nội dung kể thường gắn với
quan điểm và nằm trong phạm vi hiểu biết của nhân vật “tôi”. Trần thuật ngôi thứ
ba giấu mình có thể kể tất cả những sự việc kể cả những điều chưa biết về cuộc
sống lẫn trong tâm hồn người khác như Đời thừa của Nam Cao, Cha con nghĩa
nặng của Hồ Biểu Chánh…
Điểm nhìn trần thuật rất phong phú, có điểm nhìn bên ngoài, điểm nhìn bên

ngắn Hai đứa trẻ, Huấn Cao trong Chữ người tử tù, Mị trong Vợ chồng A Phủ, cả
các nhân vật không tên như thị trong Vợ nhặt hay người đàn bà trong Chiếc thuyền
ngoài xa… Những cái tên, cách gọi như thế cũng là một trong những dấu hiệu để
người đọc nhận diện nhân vật.
TP tự sự không thể thiếu nhân vật bởi nhân vật miêu tả thế giới con người
một cách hình tượng nhất. Nếu phân tích nhân vật chỉ dừng lại ở việc thao tác chỉ ra
các nội dung về tính cách, ngoại hình, vui buồn, khát vọng… của nhân vật thì thi
pháp nhân vật hướng ta khám phá cách cảm nhận con người qua việc miêu tả nhân
vật. Điều này góp phần thực hiện thao tác phân tích nhân vật sắc nét hơn.
Ta thấy rõ điều này qua nhân vật bà Hiền trong Một người Hà Nội của
Nguyễn Khải. Tác giả lấy việc khám phá con người trong cuộc sống đời thường làm

21


nổi rõ nét mới trong cái nhìn nghệ thuật về con người của ông. Bà Hiền được miêu
tả ngoại hình, số phận là một thiếu nữ xinh đẹp, thông minh, số phận bà Hiền gắn
chặt với từng giai đoạn lịch sử dân tộc; miêu tả tính cách bà Hiền “luôn luôn tính
đúng vì không có lòng tự ái, sự ganh đua, thói thời thượng”, “biết tự trọng” và
miêu tả nội tâm bà Hiền sâu sắc trong lòng tự hào, niềm tin về giá trị văn hiến ngàn
năm của mảnh đất Hà thành. Rõ ràng, qua cách miêu tả ngoại hình, số phận, tính
cách, nội tâm nhân vật ta cảm nhận được nhân vật bà Hiền tiêu biểu cho nét đẹp và
sức sống bất diệt của văn hóa Hà thành. Cảm nhận con người qua việc miêu tả nhân
vật như trên chính là nét đặc trưng thi pháp nhân vật của TP tự sự.
*Ngôn ngữ TP tự sự
Khác với ngôn ngữ đời sống, ngôn ngữ trong VB văn học dùng để sáng tạo
hình tượng nghệ thuật. Văn học được xem là nghệ thuật của ngôn từ cũng như M.
Gorki nói: “ngôn ngữ là công cụ chủ yếu của văn học”. Nhà văn dùng ngôn từ như
một chất liệu để sáng tác. Đặc trưng của ngôn từ thể hiện ở phương diện ngữ âm và
ngữ nghĩa.

mỗi người nghệ sĩ nhằm biểu hiện, phản ánh con người hay thể hiện quan niệm về
cuộc sống.
Trong mỗi TP tự sự đều có một không gian riêng. Không gian trong TP tự sự
lúc này trở thành không gian thuộc về thế giới tinh thần, nó trở thành biểu tượng
nghệ thuật. Ta bắt gặp:“một buồng tối chật hẹp, ẩm ướt, tường đầy mạng nhện, đất
bừa bãi phân chuột, phân gián” ở trại giam tỉnh Sơn. Nếu phòng giam dơ bẩn này
không được khúc xạ qua cảm xúc, suy nghĩ chủ quan của Nguyễn Tuân thì nó chỉ là
một buồng giam như tất cả các buồng giam khác đang tồn tại. Nguyễn Tuân phục
dựng buồng giam tỉnh Sơn là nơi diễn ra “một cảnh tượng xưa nay chưa từng có”,
nơi cái đẹp, cái thiện thăng hoa, lên ngôi để nâng cao nhân cách của các nhân vật.
Không gian nghệ thuật trong TP tự sự còn là những ranh giới mỏng manh
ngăn cách giữa không gian bên trong và bên ngoài để miêu tả cuộc sống nhân vật.
Đó là “một chiếc cửa sổ một lỗ vuông bằng bàn tay. Lúc nào trông ra cũng chỉ thấy
trăng trắng không biết là sương hay là nắng”. Đây là không gian giam cầm, kìm
hãm tuổi thanh xuân của Mị. Tô Hoài xây dựng hình ảnh “cái buồng Mị nằm” ngột
ngạt, nghẹt thở như chính cuộc đời, số phận, tương lai mịt mù của Mị.
Ngoài ra, không gian nghệ thuật nói chung và không gian nghệ thuật trong
TP tự sự nói riêng còn mang tính ước lệ. Nó là khoảng cách không gian xa - gần
trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu. Khoảng cách ước
lệ xa - gần ấy vừa là khoảng cách đời sống để người nghệ sĩ trải nghiệm về cuộc đời
vừa là khoảng cách nghệ thuật để nhà văn chiêm nghiệm nghệ thuật chân chính.

23


Như vậy, không gian nghệ thuật là một khía cạnh đặc trưng của thi pháp khi
nghiên cứu TP tự sự. Mượn ý niệm về không gian nghệ thuật, nhà văn miêu tả về
con người, cuộc sống, các quan niệm muốn truyền tải đến người đọc.
*Thời gian nghệ thuật trong TP tự sự
Cùng với không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật cũng là một phạm trù

+ Thời gian lịch sử dùng để miêu tả mối quan hệ giữa con người với lịch sử,
giữa cái cũ và cái mới. Nhân vật xuất hiện và hành động theo tiến trình lịch sự dân
tộc. Chẳng hạn, bà Hiền trong truyện ngắn Một người Hà Nội, nhân vật được giới
thiệu từ khi là một thiếu nữ cho đến lúc 70 tuổi. Những biến động lịch sử gắn với
hành động nhân vật là ví dụ tiêu biểu cho thời gian lịch sử.
Thời gian nghệ thuật mang tính cảm xúc và ý nghĩa nhân sinh, quan niệm
nhân văn. Vì thế, cần xem nó nó là hình tượng thời gian.
1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu và năng lực đọc hiểu
1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu
Trong phương pháp dạy học văn hiện nay, đọc hiểu được xem là phương
pháp dạy học TP chủ đạo. Đọc là một trong những hoạt động tiếp nhậnVB. Quá
trình đọc thể hiện vai trò tích cực của người đọc để tạo mối quan hệ với VB, với tác
giả. Hiểu là sự kiến tạo tri thức thông qua hoạt động đọc từ mức độ nhận biết đến
mức độ đánh giá, vận dụng. Muốn hiểu thì phải đọc, và đọc thì mới hiểu;mục đích
chính của việc đọc là để cảm hiểu những tư tưởng, thông điệp gửi gắm nơi VB. Nếu
người đọc không hiểu thì sự đọc sẽ trở nên vô nghĩa. Vậy nên, đọc và hiểu có mối
quan hệ biện chứng không thể tách rời.
Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam, khái niệm đọc hiểu vẫn chưa có sự
thống nhất tuyệt đối. Đỗ Ngọc Thống có trích dẫn quan niệm về đọc hiểu của tổ
chức UNESCO trong vấn đề bàn về khái niệm đọc hiểu trong Chương trình Ngữ
văn trong nhà trường phổ thông: “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải
thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với
những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt
được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy
đủ trong xã hội rộng lớn” [9, tr. 357]. Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA cũng
có bàn: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một VB viết, nhằm
đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của ai đó
vào xã hội” [9, tr. 358]. Dimitris Anastasiou & Eleni Griva cũng xác định đọc hiểu
là “một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo
thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc” [12, tr. 15].