BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ XUYẾN

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ XUYẾN

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp DH bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11.

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Xuân Chung


Trang
MỞ ĐẦU
1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ 4
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH
1.1. Tình huống dạy học
4
1.1.1. Hoạt động học
4
1.1.2. Hoạt động dạy
4
1.1.3. Tình huống
4
1.1.4. Tình huống dạy học
4
1.2. Năng lực học sinh
6
1.2.1. Khái niệm về năng lực
6
1.2.2. Phân loại năng lực
8
1.2.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ
8
1.2.4. Khái niệm năng lực toán học
9
1.3. Dạy học Toán theo định hướng hình thành và phát triển năng lực
11
người học
1.3.1. Xác định các năng lực chung, cốt lõi và chuyên biệt của môn Toán

2

2.2. Kết quả THDH được thiết kế
2.3. Đánh giá các năng lực chung thông qua dạy học
2.3.1. Đánh giá cá nhân
2.3.2. Đánh giá nhóm
2.3.3. Kế hoạch nhóm
2.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và lấy ý kiến tổ chuyên môn
2.5. Kết luận chương 2
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
"XÂY BỂ BƠI"
3.1. Mô tả tiến trình
3.1.1. Thực trạng và định hướng dạy học
3.1.2. Mục tiêu dạy học
3.2. Kết quả THDH được thiết kế
3.2.1. Ý tưởng dự án
3.2.2. Bộ câu hỏi định hướng dự án
3.2.3. Thiết kế dự án
3.2.4. Thiết kế tài liệu hỗ trợ học sinh
3.2.5. Chuẩn bị điều kiện thực hiện dự án
3.2.6. Kế hoạch triển khai dự án
3.3. Đánh giá các năng lực chung thông qua dạy học
3.3.1. Đánh giá cá nhân
3.3.2. Đánh giá nhóm
3.3.3. Kế hoạch nhóm
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và lấy ý kiến tổ chuyên môn
3.5. Kết luận chương 3
CHƯƠNG 4. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC BÀI TẬP THỂ TÍCH
KHỐI ĐA DIỆN
4.1. Mô tả tiến trình

67
68
68
70
72
72
72
75
77
90
90
90
44
44
95


3

CHƯƠNG 5. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC KHÁI NIỆM
TỔNG CỦA HAI VECTƠ
5.1. Mô tả tiến trình
5.1.1. Thực trạng và định hướng dạy học
5.1.2. Mục tiêu dạy học
5.2. Kết quả THDH được thiết kế
5.3. Đánh giá các năng lực chung thông qua dạy học
5.3.1. Đánh giá cá nhân
5.3.2. Đánh giá nhóm
5.3.3. Kế hoạch nhóm
5.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và lấy ý kiến tổ chuyên môn

Chương trình

DH

Dạy học

ĐG

Đánh giá

ĐL

Định lí

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HĐTP

Hoạt động thành phần


Sách giáo khoa

TH

Tình huống

THDH

Tình huống dạy học

tr.

Trang


5


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Luật giáo dục (2005), điều 5, yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên”.
Hướng theo đó, chúng ta đã và đang đổi mới chương trình (CT), phương
pháp giáo dục; từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học (DH). Đặc biệt: “Chuyển từ chương trình định
hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực” là một trong

Chính vì những lí do trên đây nên chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế tình
huống dạy học hình học ở trường Trung học phổ thông theo định hướng
phát triển năng lực học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích nghiên cứu của đề tài là vận dụng các quan điểm, lí thuyết và
PPDH để thiết kế một số THDH Hình học phổ thông theo định hướng phát
triển NL của HS.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của THDH; các quan điểm, lí thuyết DH phù
hợp để phát triển NL của HS.
3.2. Điều tra, khảo sát thực trạng DH Hình học ở trường THPT. Xác định
các đối tượng kiến thức phù hợp với sự thiết kế THDH nhằm phát triển tích cực
các NL chung, cốt lõi, chuyên biệt của môn Hình học cho HS.
3.3. Thiết kế và đề xuất các THDH.
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm hiệu quả và tính
khả thi của một số THDH đã đề xuất, từ đó điều chỉnh và hoàn thiện kịch bản
DH.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Quá trình DH hình học ở trường THPT.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lí luận
Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài
luận văn: Nghiên cứu chương trình SGK Hình học THPT; tài liệu về tâm lí học,
giáo dục học môn Toán; Lý luận và PPDH môn Toán.
5.2. Nghiên cứu điều tra, khảo sát
Tổ chức phát phiếu điều tra, dự giờ của một số GV THPT trên địa bàn
Nghệ An về các bài giảng hình học có nội dung cần nghiên cứu và thiết kế
THDH.



CHƯƠNG 5. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC KHÁI NIỆM TỔNG
CỦA HAI VECTƠ
KẾT LUẬN


4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Tình huống dạy học (THDH)
1.1.1. Hoạt động học
HĐ học là hoạt động (HĐ) của học sinh (HS) trong quá trình NH hướng
tới mục đích là chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, phương pháp nào
đó.
HĐ của HS được tiến hành dưới sự tổ chức có dụng ý sư phạm của GV
trong một môi trường DH (DH) với thời gian và địa điểm cụ thể nhằm giúp
HS đạt được mục tiêu DH. Mục tiêu của HĐ học là những tri thức, kĩ năng,
phương pháp nảy sinh và giải quyết một nhiệm vụ học tập (HT) cụ thể.
1.1.2. Hoạt động dạy (HĐD)
HĐD là HĐ của giáo viên (GV) tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kỹ năng, phương pháp nào đó. HĐ dạy sẽ bao gồm ít nhất là các HĐ
thành phần: phân tích, xác định các HĐ tương thích với nội dung DH; tổ chức
cho HS thực hiện HĐ học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo.
1.1.3. Tình huống (TH)
Có nhiều định nghĩa về TH, ta có thể tổng hợp lại: TH là bối cảnh thời
gian, không gian, diễn biến cần phải đối phó.
TH còn được hiểu theo nghĩa là “trường hợp” - khả năng có thể xảy ra.
Chẳng hạn có bốn TH điển hình trong DH môn Toán là THDH khái niệm,
THDH định lý, THDH tri thức phương pháp và THDH giải bài tập toán học.

bước đầu hình thành kỹ năng, trong đó có sự hỗ trợ, tác động của GV); phần
kết thúc: HS xác nhận kiến thức, kỹ năng, phương pháp tương ứng dưới sự tổ
chức của GV.
Mỗi THDH là kết quả của sự thiết kế, kiểm nghiệm trong thực tiễn
của ý tưởng sư phạm, kinh nghiệm và nghệ thuật tổ chức và điều hành quá
trình DH của người GV. Ban đầu, THDH được thiết kế theo chủ quan của
GV. Được hoàn thiện sau quá trình thực nghiệm, nhúng - kiểm nghiệm - trải
nghiệm vào thực tiễn DH, được điều chỉnh cho phù hợp. Sau một số lần
nhất định kiểm nghiệm như vậy, sẽ thu được một THDH tương đối ổn định
và hiệu quả, xây dựng thành kịch bản, chuyển giao cho GV DH ở trường
THPT.
Theo Phạm Thị Thanh Tú [33, tr.12], có thể phân loại các THDH như sau:


6

- Theo mục đích của lí luận DH có thể phân loại THDH tương ứng với ba
kiểu bài: Bài hình thành kiến thức mới, bài hoàn thiện củng cố tri thức, bài kiểm
tra, ĐG tri thức.
- Theo đặc trưng của phương pháp tổ chức DH trên lớp có thể phân loại:
TH nêu vấn đề, các TH xẩy ra khi HS hỏi, TH sử dụng mô hình, so đồ, bảng
biểu, tranh vẽ,…; TH tổ chức nghiên cứu tài liệu học; THDH xác định biện
pháp, phương pháp phù hợp từng bài học.
- Theo huớng rèn luyện các thao tác tu duy có thể phân loại: THDH rèn
luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp; THDH rèn luyện kĩ năng so sánh, THDH rèn
luyện kĩ năng khái quát; THDH rèn luyện kĩ năng trừu tuợng hóa,...
- Theo mức hoạt động trí tuệ có thể phân loại: THDH lựa chọn các
phương án đã cho sẵn; THDH tìm tòi phát hiện, đề xuất phương án mới, sáng
tạo.
Trong luận văn này, chúng tôi chia THDH theo các loại:

Đặc điểm của NL:
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể ( kiến
thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt
người này với người khác.
- NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. NL chỉ tồn tại
trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, NL vừa là
mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể,
do một con người cụ thể thực hiện (NL tư duy, NL tự quản lý bản thân,… ).
Mọi NL của con người được biểu lộ ở những tiêu chí cơ bản như tính dễ
dàng, nhẹ nhàng, linh hoạt, thông minh, tính nhanh nhẹn, hợp lý, sáng tạo và độc
đáo trong giải quyết nhiệm vụ,...
Phần lớn các công trình nghiên cứu tâm lý học và giáo dục học đều thừa
nhận rằng con người có những NL khác nhau vì có những tố chất riêng, tức là sự
thừa nhận sự tồn tại của những tố chất tự nhiên của cá nhân thuận lợi cho sự
hình thành và phát triển của những NL khác nhau.
Tóm lại, NL khá trừu tượng trong tâm lí học. Tuy còn có những cách hiểu
và diễn đạt khác nhau, song về cơ bản các nhà tâm lí học đều thống nhất rằng:
- NL tồn tại và phát triển thông qua hoạt động; để có NL cần phải có những
phẩm chất của cá nhân đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động ấy đạt hiệu quả cao.
- Người có NL về một hoạt động nào đó cần phải:
+ Có tri thức về hoạt động đó;


8

+ Tiến hành hoạt động theo đúng các yêu cầu của nó một cách có hiệu quả
+ Đạt được kết quả phù hợp với mục đích đề ra;
+ Biết tiến hành có kết quả trong những điều kiện khác nhau.


9

Một NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một
người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có
nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi hội
tụ nhiều NL khác nhau. Vì NL được thể hiện thông qua viêc thực hiện nhiệm vụ
nên NH cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải
quyết những TH mới và xảy ra trong môi trường mới.
Như vậy có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành NL, là nguồn lực để
NH tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử
phù hợp trong bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của NL, tuy nhiên, khả
năng đó có được là dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến
thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện NL là những kiến thức
mà NH phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn
luyện NL được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các NL có trước được
sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở
để hình thành những NL mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một
môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,
những hiểu biết và trải nghiệm,... giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh
thay đổi.
Kiến thức và kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành NL trong môt lĩnh
vực nào đó. Không thể có NL về toán nếu không có kiến thức và được thực
hành luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên nếu chỉ có kiến
thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có NL, mà
còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức kĩ năng cùng với thái độ,
giá trị, trách nhiệm của bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải

thức, kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực toán học.
Nói đến học sinh có NL toán học là nói đến học sinh có trí thông minh
trong việc học toán. Tất cả mọi học sinh đều có khả năng và phải nắm được CT
trung học, nhưng các khả năng đó khác nhau từ học sinh này qua học sinh khác.
Các khả năng này không phải cố định, không thay đổi: Các NL này không phải
nhất thành bất biến mà hình thành và phát triển trong quá trình học tập, luyện
tập để nắm được hoạt động tương ứng.
Tuy nhiên, ở mỗi người cũng có khác nhau về mức độ NL toán học. Trong
DH toán, vấn đề quan trọng là chọn lựa nội dung và phương pháp thích hợp để


11

sao cho mọi đối tượng học sinh đều được nâng cao dần về mặt NL toán học. Về
vấn đề này nhà toán học Xô viết nổi tiếng, Viện sĩ A.N. Kôlmôgôrôv cho rằng:
“NL bình thường của học sinh trung học đủ để cho các em đó tiếp thu, nắm
được toán học trong trường trung học với sự hướng dẫn tốt của thầy giáo hay
với sách tốt”.
1.3. Dạy học Toán theo định hướng hình thành và phát triển năng lực
người học
Định hướng đổi mới PPDH hiện nay của Bộ GD & ĐT là chuyển mạnh
quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và
phẩm chất NH. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội
CT DH truyền thống được xem là CT giáo dục định hướng nội dung, định
hướng đầu vào. Chú trọng vào việc truyền thụ kiến thức, trang bị cho NH hệ
thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
CT giáo dục định hướng NL, định hướng kết quả đầu ra nhằm mục tiêu
phát triển NL NH.
Về nội dung:

giúp HS tự tin, kiên nhẫn, bền bỉ, biết làm việc có phương pháp,… Vì vậy có thể
xem đó là cơ sở cho các phát minh khoa học. Kiến thức toán còn được phục vụ
cho việc học các môn khác như Vật lí, Hóa học, Sinh học,… Vì thế có thể xem
môn Toán như môn học công cụ ở trường phổ thông.
Do đó, ở trường phổ thông môn Toán có nhiều cơ hội giúp HS hình thành
và phát triển các NL chung, như: NL tính toán, NL tư duy, NL giải quyết vấn
đề, NL tự học, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL làm chủ bản thân, NL sử dụng
công nghệ thông tin.
• Dạy và học toán ở trường phổ thông Việt Nam nói chung, giai đoạn sau
2015 nói riêng, nhằm hướng vào hình thành các NL chung, cốt lõi, thông qua đó
giúp cho HS:
- Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản, làm nền tảng cho việc
phát triển các NL chung cũng như NL riêng (đối với môn Toán).
- Hình thành và phát triển NL tư duy (tư duy logic, tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo, khả năng suy diễn, lập luận khoa học). Phát triển trí tưởng tượng
không gian, trực giác toán học.
- Sử dụng được các kiến thức để học toán, HT các bộ môn khác, đồng thời
giải thích, giải quyết một số hiện tượng, TH xảy ra trong thực tiễn ( phù hợp với
trình độ). Qua đó, phát triển NL giải quyết vấn đề, NL mô hình hóa toán học.
- Phát triển vốn ngôn ngữ trong giao tiếp và giao tiếp có hiệu quả.


13

- Góp phần cùng với các bộ môn khác hình thành thế giới quan khoa học,
hiểu được nguồn gốc thực tiễn và khả năng ứng dụng rộng rãi toán học trong các
lĩnh vực của đời sống xã hội. Biết cách làm việc có kế hoạch, cẩn thận, chính
xác, có thói quen tò mò, thích tìm hiểu, khám phá; biết cách học độc lập với
phương pháp thích hợp cùng những kĩ năng cần thiết, trong sự hợp tác có hiệu
quả với người khác.

14

tính mục đích dung thực
-Các kết nối giữa các lĩnh vực HT được thực hiện (mà
không chỉ dừng ở bối cảnh lớp học, chỉ liên quan đến kiến
thức thuần túy)
-Việc học có liên quan đến đời sống hiện tại của HS và đó
Những liên cũng là một cách hỗ trợ tích cực cho việc học suốt đời (mà
quan
không chỉ liên quan đến những nôi dung đơn lẻ, tồn tại trước
đó)
- Quan tâm đến khuynh hướng phát triển, mong muốn,
Phát triển
thiên hướng của HS và tin rằng chúng sẽ học được (mà không
chỉ tập trung vào việc tuyết đối tin tưởng vào GV, làm theo
những gì GV cho phép hay bắt buộc,…)
Do những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận dựa trên NL mà những tiêu
chuẩn NL được xác định và sử dụng như công cụ cho việc phát triển CT giáo
dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới.
• PPDH theo định hướng hình thành và phát triển NL NH
Theo tiếp cận và phát triển NL NH thì PPDH không chỉ chú ý tới mặt tích
cực hóa hoạt động HT của HS mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn
với những TH thực, với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường hoạt động
nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác, nhằm phát hiện NL cá
nhân, NL xã hội,… Bên cạnh việc HT những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ thuộc
các môn học cần bổ sung các chủ đề HT theo hướng tích hợp.
Để CT giáo dục phổ thông theo định hướng tiếp cận NL có thể triển khai
tốt trong thực tiễn cần có những nghiên cứu về PPDH, nhằm phát triển NL NH.
Để giải quyết vấn đề này ta cần tập trung chủ yếu vào các yếu tố như:
- GV tổ chức hoạt động nhằm thúc đẩy việc HT tích cực, chủ động của HS.


Dạy những
năng lực cốt
lõi
Nội dung thực (gắn
với thực tiễn)
Ứng dụng việc học
Chú ý việc bố trí
Tích hợp kiến thức,
thái độ, giá trị và kĩ
năng

Tăng cường thực hành,
tham gia vào những
quyết định
Thể hiện việc học hiệu
quả
Tính mục đích trong
những nội dung thực
Tích hợp kiến thức, kĩ
năng, thái độ
Kinh nghiệm
của NH

Hình 1.1. Mối quan hệ GV – HS trong quá trình DH
1.4. Sự cần thiết thiết kế tình huống dạy học Hình học ở Trường THPT
theo hướng phát triển năng lực học sinh
Định hướng đổi mới CT giáo dục phổ thông sau 2015 của Bộ GD & ĐT
gắn với mục tiêu đổi mới CT và SGK theo hướng phát triển NL NH. Như đã
trình bày ở trên, ở trường phổ thông môn Toán có nhiều cơ hội giúp HS hình

trong chứng minh với việc dựa vào trực quan khi chứng minh và cả những
khó khăn chướng ngại trong việc nắm cú pháp và ngữ nghĩa các khái niệm.
Do đó, khi DH hình học, với các nội dung kiến thức có tính trừu tượng khá
cao, GV có thể tổ chức DH theo hướng tích cực hoá HĐ học của HS và làm
cho bài học trở nên hấp dẫn hơn qua các TH DH được thiết kế có định hướng
phát triển NL HS tốt nhất. Làm được như vậy tất yếu hiệu quả DH sẽ được nâng
cao, đảm bảo chất lượng DH.


17

1.5. Các quan điểm, lý thuyết dạy học vận dụng vào thiết kế THDH
1.5.1. Quan điểm hoạt động
1.5.1.1. Cơ sở triết học, tâm lý học
HĐ có ở hai dạng, thể tĩnh, nó là tồn tại có tính vật thể, là tiềm năng; ở thể
động nó là tác động của cá nhân đến đối tượng, và với nghĩa chung nhất, đối
với con người.
Vận dụng trong DH, có thể nói rằng HĐ học một cách tích cực, chủ
động, sáng tạo là cách thức, con đường duy nhất mà GV có thể và cần thiết
phải tổ chức cho HS thực hiện để kiến tạo tri thức, vận dụng tri thức trong quá
trình học tập và trong đời sống. Nói một cách ngắn gọn, việc học tập phải
được bắt đầu từ HĐ tích cực, chủ động và sáng tạo của NH.
Quan điểm HĐ có thể được hình thành cơ bản dựa trên lý thuyết lịch sử văn hoá về các chức năng tâm lý văn hoá của L. X. Vygotsky, lý thuyết hoạt
động tâm lý của A. N. Leonchev và lý thuyết của P. Ia. Galperin về các bước
hình thành hành động trí tuệ. A. N. Leonchev (1903-1979) là nhà tâm lý học
Nga, người đã giải thích được bản chất của HĐ và cơ sở tâm lý của việc hình
thành nó trong DH, là người kế tục và phát triển tâm lý học của L. X.
Vygotsky.Vận dụng lý luận của A. N. Leonchev về HĐ tâm lý có thể giải
quyết hàng loạt vấn đề lý luận và thực tiễn DH. Trong đó chủ yếu là việc hình
thành HĐ học cho NH.