MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới,
hướng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại, hòa nhập với xu hướng của các quốc
gia khác trong khu vực và trên thế giới. Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của
Đảng ta đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa
học và công nghệ là quốc sách hàng đầu” và đồng thời nhấn mạnh: “Đổi mới căn
bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Đặc biệt thủ tướng chính phủ vừa phê duyệt
“chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2012” với mục tiêu tổng quát đến năm 2020
nền giáo dục Việt Nam được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa,
hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế.[2]
Mặt khác để góp phần thực hiện mục tiêu “Hoạt động giáo dục phải thực
hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý
luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và
giáo dục xã hội” mà Luật giáo dục nước ta năm 2005) tại chương 1, điều 3, khoản 2
đã nêu, và để tạo dựng niềm đam mê học hóa, giúp hóa học gần hơn với thực tiễn
thì việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học ở trường THPT có vai trò rất quan
trọng. [3]
Tuy nhiên, trong thực tế các bài tập hóa học đã và đang sử dụng hiện nay ở
trường THPT quá chú trọng đến lí thuyết, xem nhẹ thực hành, xem nhẹ các kiến
thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn, phần nào còn mang tính hàn lâm,
nghèo nàn về nội dung hóa học. Trong kiểm tra đánh giá chúng ta cũng rất ít quan
tâm đến năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn mà chỉ chú trọng vào nội dung
môn học.
Giáo dục Việt Nam trong năm 2012 có một dấu ấn quan trọng khi lần đầu
tiên nước ta có khoảng 5.100 học sinh ở độ tuổi 15 của 162 trường thuộc 59 tỉnh,
thành phố, cùng với hơn 70 quốc gia khác trên thế giới tham gia vào cuộc khảo sát
chính thức của PISA 2012 - (viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for

1

học nói riêng và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA như:
- TS. Cao Cự Giác. Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học
hóa học. Nxb Giáo dục Việt Nam, 2009.

2


- PGS.TS Nguyễn Xuân Trường. Sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học ở
trường phổ thông. Nxb ĐH Sư Phạm, 2006......
- Luận văn thạc sĩ: “Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết vấn
đề qua dạy học các bài toán thực tiễn phần khối đa diện và khối tròn xoay (hình
học không gian lớp 12 – Ban cơ bản” của Tăng Hồng Dương – lớp Cao học lý luận
và phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trường đại học Giáo dục, đại học Quốc
gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ
thông với các bài toán tiếp cận chương trình học sinh quốc tế (PISA)” của Nguyễn
Quốc Trịnh – lớp Cao học lý luận và phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trường
đại học Giáo dục, đại học Quốc gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận
của PISA trong dạy học hóa học vô cơ lớp 9” của Nguyễn Thị Nguyệt Minh - lớp
cao học lý luận và dạy học môn Hóa – Trường đại học giáo dục, đại học Quốc gia
Hà Nội.
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện,
các kết quả chính” của Nguyễn Thị Phương Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học
Quốc gia Hà Nội số 25/2000.
- “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của
Nguyễn Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục - Đào tạo số 3/2010
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu Hội
thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011 …
- Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng toán học hóa (“Rèn

của PISA trong dạy học hóa học lớp 10.
- Hoàn thiện hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa
học lớp 10 phần phi kim.
- Nghiên cứu, đánh giá và đề xuất một số biện pháp trong việc sử dụng hệ
thống hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học lớp 10 nhằm làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, học sinh có
hứng thú, say mê học tập môn hóa ... từ đó nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học
ở trường THPT.

4


4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung:
Giải quyết các nhiệm vụ đề ra trong phần nhiệm vụ nghiên cứu.

4.2. Thời gian:
Từ tháng 12 năm 2012 đến tháng 10 năm 2013.

5. Mẫu khảo sát
Một số trường THPT ở Hòa Bình và Hà Nội.

6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông Việt Nam.

6.2. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học môn hóa học lớp 10
phần phi kim đã và đang tiến hành ở trường THPT.
- Thiết kế đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA
trong dạy học hóa học lớp 10 phần phi kim

và HS trong quá trình dạy và học môn Hoá học lớp 10
8.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên
gia, các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm về việc sử dụng bài tập trong giảng
dạy hóa học trước kia và hiện nay.

8.2.5. Phương pháp thực nghiệm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến
hành thực nghiệm ở một số trường THPT để xem xét hiệu quả và tính khả thi của hệ
thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học lớp 10 đã được
xây dựng.

8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
Phương pháp này được dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua
điều tra và thực nghiệm.

9. Dự kiến đóng góp mới của đề tài
9.1. Luận văn đã đề xuất một cách thức đổi mới phương pháp dạy học hóa
học trong xu hướng đổi mới của thời đại và nỗ lực đổi mới.
9.2. Thiết kế hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học
hóa học lớp 10.
9.3. Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA
trong dạy học hóa học lớp 10 để làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực
tiễn cuộc sống hơn, học sinh có hứng thú, say mê học tập môn hóa..., từ đó
nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa ở trường THPT, mang lại hiệu quả

6


trong việc phát triển một số yếu tố của năng lực hóa học cho học sinh
THPT phù hợp với điều kiện giáo dục nhà trường và định hướng đổi mới
phương pháp dạy học. Đồng thời góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo tiếp


8


Trên thế giới hiện nay, việc đổi mới PPDH đang được tiến hành theo một số
phương hướng như tích cực hoá quá trình dạy học; cá thể hoá việc dạy học; dạy học lấy
HS làm trung tâm; dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học; …
Việc tích hợp kiến thức chuyên ngành vào phương pháp tư duy có thể được
thấy rõ trong năm mục tiêu học tập then chốt được nêu ra bởi UNESCO, giúp làm
rõ các mục tiêu dạy học của phát triển bền vững (ESD). Năm mục tiêu đó là: (1)
học để biết, trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của những kiến thức hàm chứa nội
dung ý nghĩa và chính xác; (2) học để làm, tập trung vào tầm quan trọng của việc
ứng dụng, sự xác đáng, và những kỹ năng; (3) học để sống cùng nhau, trong đó
thừa nhận tầm quan trọng của động lực xã hội tích cực; (4) học cách tồn tại, tập
trung vào tầm quan trọng của trách nhiệm, phát triển cá nhân, siêu nhận thức; (5)
học cách thay đổi bản thân và xã hội, tập trung vào sự thay đổi nhận thức như là
phương tiện cam kết quan trọng. Học không chỉ bó hẹp trong phạm vi một quốc gia
hay một trường học nào.

1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
Hơn 20 năm qua, Đảng ta đã nêu ra một loạt quan điểm về GD, phù hợp với
yêu cầu và đường lối đổi mới kinh tế - xã hội của đất nước, Đại hội VII khẳng định
“GD-ĐT, cùng với khoa học và công nghệ, là quốc sách hàng đầu”. Sau đó đã xác
định sứ mạng của GD là “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”.
Về đầu tư, Đảng ta coi đầu tư cho GD là một trong những hướng chính của đầu tư
phát triển, tạo điều kiện để GD đi trước và phục vụ đắc lực sự phát triển kinh tế, xã
hội. Nhưng nhìn lại, những quan điểm đúng đắn đó mới dừng ở nhận thức ban đầu,
chưa được cụ thể hóa và quán triệt đầy đủ trong hành động. Vì vậy, Giáo dục chưa
thực sự chuyển biến. Tình trạng yếu kém, lạc hậu về Giáo dục đang là nỗi bức xúc
của cả xã hội và là nguyên nhân sâu xa dẫn đến sự yếu kém, lạc hậu trong phát triển

những kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính
mình. Khi vận dụng được kiến thức nào đó, kiến thức đó sẽ được nhớ lâu.
+ Ôn tập, củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất
+ Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính
toán theo CTHH và PTHH… nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực
hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh.
+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất, bảo vệ môi trường.

10


+ Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.

1.2.1.2. Ý nghĩa phát triển:
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc
lập, thông minh, sáng tạo, rèn trí thông minh cho học sinh. Một bài tập có nhiều
cách giải có cách giải thông thường theo các bước quen thuộc nhưng cũng có cách
giải độc đáo, thông minh, ngắn gọn mà lại chính xác. Đưa ra một bài tập rồi yêu cầu
học sinh giải bằng nhiều cách, tìm những cách giải ngắn nhất hay nhất là một cách
rèn luyện trí thông minh cho các em.

1.2.1.3. Ý nghĩa giáo dục:
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học Hóa học.
Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động: Lao động
có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc.
Thông qua việc vận dụng bài tập Hóa học vào việc giải quyết một số vấn đề
của thực tế như: môi trường, nước sạch ... các em sẽ có ý thức trách nhiệm hơn với
xã hội, cộng đồng.

nội dung tương đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn
- Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.
+ Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng
mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà học sinh phải trả lời bằng
một câu hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết).
+ Loại câu trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng hai hoặc 3
câu trong giới hạn của giáo viên.
+ Giải bài toán có liên quan tới trị số, có tính toán số học để ra một kết quả
cụ thể đúng theo yêu cầu của đề bài.

1.2.3. Bài tập hóa học mới trong dạy học Hóa học ở trường THPT
1.2.3.1. Ý nghĩa của việc xây dựng các bài tập hóa học mới
Trong quá trình dạy học, BTHH đã và đang phát huy những vai trò quan
trọng của mình. Tuy nhiên, các BTHH sử dụng trong nhà trường phổ thông hiện
nay còn nặng về kiến thức toán học, nghèo nàn về kiến thức hóa học. Hầu hết các
BTHH hiện nay mới chỉ chủ yếu đánh giá HS về kiến thức lý thuyết hoá học, chưa
đánh giá nhiều về kĩ năng cơ bản môn hoá học như: kĩ năng học tập tích cực bộ môn
Hóa học, kĩ năng thực hành Hóa học, kĩ năng vận dụng kiến thức Hóa học vào thực
tế ....., Đồng thời, BTHH hiện nay chưa chú trọng đến việc phát huy khả năng tư

12


duy sáng tạo, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề trong học tập Hoá học và thực tiễn đời
sống, chưa chú trọng đến việc phát triển năng lực tư duy Hóa học, năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề của HS.
Chính vì vậy, việc xây dựng nên những BTHH mới phù hợp với định hướng
đổi mới của môn Hóa học nói riêng và định hướng đổi mới giáo dục nói chung là
rất quan trọng và có ý nghĩa thiết thực.


Chương trình đánh giá quốc tế PISA có một số đặc điểm sau:
- Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Ngoài các nước thuộc khối
OECD, còn có nhiều quốc gia là đối tác của các nước thuộc khối OECD tham gia trong đó có Việt Nam, tham gia vào PISA năm 2012 (trong 3 ngày 12, 13 và 14
tháng 4 năm 2012, tại 162 trường thuộc 59 tỉnh, thành phố với khoảng 5.100 học
sinh ở tuổi 15)[12]
- PISA được thực hiện đều đặn theo chu kỳ (ba năm một lần) tạo điều kiện
cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu
đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản. Cứ sau một năm kể từ ngày điều tra, vào lúc
10 giờ sáng - giờ Paris, ngày 04 tháng 12, kết quả điều tra sẽ được công bố trên
toàn thế giới.
- Cho đến nay, PISA là khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về năng lực phổ
thông của HS độ tuổi 15 - độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia.
PISA là một trong những nỗ lực đầu tiên xây dựng một hệ thống đánh giá mang
theo triết lý giáo dục, đường hướng và phương pháp giảng dạy đáp ứng những nhu
cầu của thời đại.
- PISA thu thập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh
được trên bình diện quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về năng lực
đọc hiểu, năng lực Toán học và khoa học của HS độ tuổi 15, từ đó giúp chính phủ
các nước tham gia PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ
thông.
- PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:
+ Chính sách công (public policy): Các chính phủ, các nhà trường, giáo viên
và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như: “Nhà trường của
chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của
cuộc sống trưởng thành chưa ?”, “Phải chăng một số loại hình học tập và giảng dạy
của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác ?” và “Nhà trường có thể góp phần

14




15


1.3.2.1. Năng lực Toán học phổ thông:
Là năng lực nhận biết và hiểu về vai trò của Toán học trong thế giới, biết
dựa vào Toán học để đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng
được các nhu cầu của đời sống cá nhân, vừa như một công dân biết suy luận, có
mối quan tâm và có tính xây dựng. Đó chính là năng lực phân tích, lập luận và
truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình
thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau.
* Các câu hỏi ở 3 nhóm (cấp độ):
+ Nhóm 1: Ghi nhớ, tái hiện
+ Nhóm 2: Kết nối và tích hợp.
+ Nhóm 3: Tư duy Toán học; khái quát hóa và nắm được những tri thức
Toán học ẩn dấu bên trong các tình huống và các sự kiện.

1.3.2.2. Năng lực đọc hiểu phổ thông:
Là năng lực hiểu, sử dụng và phản ánh lại ý kiến của một cá nhân sau khi
đọc một văn bản. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng
cách hiểu về việc biết đọc. Biết đọc không chỉ còn là yêu cầu của suốt thời kì tuổi
thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan
trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức cá nhân, kĩ năng và chiến lược
của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các tình huống khác nhau
cũng như trong mối quan hệ với người xung quanh.
* Các câu hỏi được đánh giá ở 3 nhóm/cấp độ:
+ Thu thập thông tin.
+ Phân tích, lí giải văn bản.
+ Phản ánh và đánh giá.



17


Bảng 1.1. Nội dung đánh giá của PISA qua các kì
Năm

Năm

Năm

Năm

Năm

Năm

2000
Đọc hiểu

2003
Đọc hiểu

2006
Đọc hiểu

2009
Đọc

2012


học

Giải quyết vấn đề

học

vấn đề

Khoa

Bài thi trên máy tính

học

Bài thi đánh giá

năng lực tài chính
Ghi chú: Phần gạch chân, in đậm là nội dung trọng tâm của mỗi kì đánh giá.

1.3.3. Nội dung đánh giá
Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến
thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các
chương trình giáo dục quốc gia. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ
thông” (về làm Toán, về khoa học, về đọc hiểu) - những năng lực cần thiết chuẩn
bị cho cuộc sống trong một xã hội hiện đại.
Ví dụ một số ngữ cảnh trong đánh giá Khoa học của PISA:
Con người
 Sức khỏe (duy trì sức khỏe, tai nạn, dinh dưỡng, v.v…).
 Tài nguyên (việc tiêu thụ năng lượng và các tài nguyên).


1.3.4. Cách đánh giá
Đề thi bao gồm nhiều bài tập (Unit), mỗi bài tập gồm một hoặc 1 số câu hỏi
(items)[9]
- Bài thi bao gồm phần dẫn “stimulus material” (có thể trình bày dưới dạng
chữ, bảng, biểu đồ, …) và theo sau đó là 1 số câu hỏi (item) được kết hợp với tài
liệu này
- Việc cho điểm của các câu trong một Unit là độc lập.
- HS phải dùng bút chì để làm trực tiếp vào “Đề thi PISA”

1.3.4.1. Các kiểu câu hỏi được sử dụng (trong các Unit)
- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn (short response question);
- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài (khi chấm sẽ phải tách ra từng phần để cho
điểm) (open- constructed response question).

19


- Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời (dựa trên những trả lời có sẵn) (close constructed response question).
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Multiple choice).
- Câu hỏi Có - Không, Đúng - Sai phức hợp (Yes - No, True - False).

1.3.4.2. Cách chấm điểm
- PISA sử dụng thuật ngữ coding (mã hóa), không sử dụng khái niệm chấm
bài vì mỗi mã của câu trả lời được quy ra điểm số tùy theo câu hỏi.
- Các nhãn thể hiện mức độ trả lời bao gồm: Mức đạt được tối đa cho mỗi
câu hỏi và được quy ước gọi là “Mức đầy đủ”, mức “Không đạt” mô tả các câu trả
lời không được chấp nhận và bỏ trống không trả lời. Một số câu hỏi có thêm “Mức
chưa đầy đủ” cho những câu trả lời thỏa mãn một phần nào đó.


2006
Phần Lan 563
Hồng Kông 542
Canađa 534
Đài Loan * 532
Estonia*, Nhật 531

*Những quốc gia tham gia lần đầu
Bảng 1.3. Các nước đứng đầu về Đọc hiểu từ 2000 - 2006
Thứ tự
2000
1
Phần Lan 546

2003
Phần Lan 543

20

2006
Hàn Quốc 556


2
3
4
5

Canađa 534
New Zealand 529

*Những quốc gia tham gia lần đầu

2006
Đài Loan 549
Phần Lan 548
Hồng Kông, Hàn Quốc 547
Hà Lan 531
Thụy Sĩ 530

* Kết quả PISA năm 2009:
Chương trình PISA 2009, đã có 63 nước tham gia chủ yếu là các nước phát
triển.
Đây là kết quả của 1 số nước đứng đầu trong bảng xếp hạng:

Truy

Đọc hiểu
Tích
Phản

Văn

Văn

Tổng

cập

hợp


tục

liên

tin

thích

giá

21

tục


Qua 4 kì khảo sát của PISA, Phần Lan là nước có kết quả cao nhất thế giới
(nếu tính tổng kết quả ở cả ba lĩnh vực khoa học, Toán học và đọc hiểu)
* Tác động của PISA đến giáo dục các nước
Đối với hầu hết các nước trên thế giới, kết quả điều tra PISA lần đầu tiên sau
khi được công bố là một sự “cảnh tỉnh thô bạo” về thực trạng nền giáo dục của các
nước OECD và các nước tham gia PISA. Trước PISA, chưa từng có cuộc điều tra
nào so sánh trình độ HS giữa các nước. Thực tế là các nước, đặc biệt là các cường
quốc lớn như Đức, Anh, Pháp, Mỹ đều “tự hào” và cho rằng nền giáo dục của mình
là ưu việt nhất, là cái nôi sản sinh ra những thiên tài, triết gia và các nhà bác học.
Đặc biệt, nền giáo dục Đức - từng được xem là niềm tự hào của châu Âu, nơi sản
sinh ra một số vĩ nhân của nhiều thời đại, nhưng kết quả yếu kém sau hai lần điều
tra (đứng dưới mức trung bình của OECD) đã khiến toàn xã hội đứng trước tình
trạng “tự vấn”. Tình hình này được gọi là “ cú sốc PISA”. Nhận thức được thực
trạng hệ thống giáo dục đã “lỗi thời”, nước Đức đã “mổ xẻ” những điểm yếu trong
hệ thống giáo dục của mình và đưa ra những sửa đổi căn bản hệ thống giáo dục

• Đánh giá của GV và cán bộ quản lí về năng lực nhận thức của các em
HS khi sử dụng BTHH hiện nay ở trường THPT.

1.4.3. Đối tượng điều tra
• Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở một số trường THPT
thuộc huyện Đông Hưng của tỉnh Thái Bình, huyện Lương Sơn của tỉnh Hòa Bình
và Quận Cầu Giấy.
• Các HS tham gia học các lớp thực nghiệm của đề tài.
• Một số cán bộ quản lí của các trường, Sở giáo dục - đào tạo và các ban
ngành có liên quan.

1.4.4. Phương pháp điều tra
• Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, toạ đàm và phỏng vấn các GV, các cán bộ
quản lí và HS tham gia thực nghiệm.
• Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV.
• Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và cán bộ quản lí.

1.4.5. Kết quả điều tra
Trong thời gian từ tháng 2 đến tháng 10 năm 2013, chúng tôi đã:

23


- Dự giờ 4 tiết của các GV hóa học ở trường THPT Đông Quan - Đông Hưng
- Thái Bình.
- Gửi phiếu điều tra đến 32 GV hóa học thuộc các trường THPT Mê Linh,
THPT Bắc Đông Quan, THPT Tiên Hưng - Đông Hưng - Thái Bình, THPT Nguyễn
Trãi - Lương Sơn - Hòa Bình, THPT Cầu Giấy - Cầu Giấy - Hà Nội (xem phụ lục
1). Ngoài ra còn gửi qua mail cho 1 số giáo viên ở các tỉnh khác như Nam Định,
Hải Dương …

0

Bảng 1.6. Mức độ sử dụng các dạng bài tập hóa học sử dụng trong dạy học
Số GV sử dụng (%)
Thường
Thỉnh
Không
xuyên
thoảng
sử dụng

Các dạng bài tập
1. Mô tả, giải thích hiện tượng thực tế trong
đời sống bằng kiến thức hóa học
2. Trình bày ý kiến của cá nhân về vấn đề liên
quan đến kiến thức hóa học
3. Hoạt động nhóm báo cáo về 1 vấn đề liên
quan đến hóa học
4. Đọc hiểu văn bản, nghiên cứu sơ đồ, bảng
biểu... có liên quan đến kiến thức hóa học
5. Giải bài tập hóa học có liên quan đến vấn
đề thực tế

24

28,13

50

21,87

sáng tạo, nên dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi lại quá phức tạp so với
trình độ của các em, làm cho môn Hóa học trở nên khó, ít hứng thú với HS.
- Đặc biệt, các bài tập mà hầu hết các GV hiện nay sử dụng mang tính hàn
lâm, chỉ chú trọng đến đánh giá kiến thức lý thuyết hóa học. Những dạng bài tập
liên quan đến những vấn đề thực tế của cá nhân và cộng đồng, những dạng bài tập
phát huy năng lực, tư duy khoa học của HS.... gần như chưa được GV sử dụng
trong kiểm tra - Đánh giá HS
- Chưa khai thác triệt để các ứng dụng của Hóa học trong thực tế và các vấn
đề thực tiễn có liên quan đến kiến thức Hóa học vào nội dung bài tập nên tính thực
tiễn của môn học chưa cao.
- Chủ yếu GV sử dụng các nguồn bài tập có sẵn trong SGK và sách tham
khảo mà chưa có phương pháp để thiết kế và xây dựng một cách đa dạng các loại
bài tập, nên nội dung bài tập còn nghèo nàn, nhàm chán, chưa tạo hứng thú học tập
cho học sinh.

CHƯƠNG 2:
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 10
PHẦN PHI KIM TIẾP CẬN PISA THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
2.1. Phân tích chương trình hóa học 10 phần phi kim.
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chương trình hóa học lớp 10
Môn hóa học ở trường THPT có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo của nhà trường THPT. Môn Hóa học cung cấp cho học sinh một hệ
thống kiến thức phổ thông, cơ bản và thiết thực về hóa học, hình thành ở các em
một số kĩ năng phổ thông, cơ bản và thói quen làm việc khoa học, góp phần hình
thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, chuẩn bị cho học sinh

25