MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 3
MỞ ĐẦU 4
1. Lý do chọn đề tài 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5
Khách thể nghiên cứu 5
Đối tượng nghiên cứu 5
4. Giả thuyết khoa học 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5
6. Phương pháp nghiên cứu 6
7. Đóng góp của đề tài 6
8. Cấu trúc của luận văn 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC 7
SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 7
1.1. Cơ sở lý luận 7
1.1.1. Bài tập hóa học 7
1.1.2. Cơ sở lí luận về bài tập nhận thức 10
1.1.3. Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa học
11
1.2. Cở sở thực tiễn 18
1.2.1. Thực trạng dạy học Hóa học ở trường THPT hiện nay 18
1.2.2. Thực trạng sử dụng bài tập Hóa học trong dạy bài mới ở
trường THPT hiện nay 19
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON 21
Ở CHƯƠNG TRÌNH 11 NÂNG CAO 21

CTCT : Công thức cấu tạo
CTPT : Công thức phân tử
Dd : Dung dịch
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH : Phương trình hóa học
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
3
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những tiến bộ ngày càng nhanh chóng của khoa học công nghệ và những thay
đổi của nền kinh tế đặc biệt là ưu thế của công nghệ cao và nền kinh tế tri thức đã
biến đổi bản chất và nâng cao mức độ yêu cầu đối với giáo dục một cách mạnh mẽ.
Giáo dục phải tập trung vào xây dựng và bồi dưỡng nhân cách con người Việt Nam
phù hợp với các yêu cầu trong giai đoạn mới, năng động, thích ứng với sự phát
triển, phù hợp với sự tiến bộ của xã hội, con người trong quá trình phát triển vừa
tiếp thu các giá trị vừa là người sáng tạo ra các giá trị mới cho xã hội.
Trước những yêu cầu đó đòi hỏi phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
theo định hướng lấy học sinh làm trung tâm, tăng cường mức hoạt động của học
sinh, các em phải là chủ thể của hoạt động đặc biệt là hoạt động tư duy. Đối với bộ
môn hóa học, PPDH phải khai thác được các đặc thù của bộ môn như sử dụng thí
nghiệm, phương tiện trực quan và bài tập hóa học tạo ra các hình thức hoạt động
của học sinh một các phong phú và đa dạng nhằm tăng mức độ hoạt động tự lực,
chủ động, tích cực của học sinh và phát triển tư duy cho các em. Trong các đặc thù
trên thì bài tập hóa học là phương tiện cơ bản nhất để dạy học sinh tập vận dụng các
kiến thức hóa học vào thực tế đời sống sản xuất và tập nghiên cứu khoa học. Thông

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình dạy học hóa học trường trung học phổ thông.
Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập dạy học chương 8: Dẫn xuất halogen, ancol, phenol và
chương 9: Anđehit, xeton, axit cacboxylic.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống bài tập được biên soạn theo các dạng và phân loại theo mức
độ nhận thức thì phát huy được tính tích cực, sáng tạo, độc lập của học sinh đồng
thời tạo cho học sinh cách học tập tích cực góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn Hóa học ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận
- Nghiên cứu lý luận chung về bài tập hóa học, bài tập nhận thức và các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa học.
5
- Nghiên cứu phương pháp thiết kế và sử dụng bài tập Hóa học để dạy học bài
mới, củng cố kiến thức và nâng cao kiến thức.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng bài tập vào dạy học chương 8: Dẫn xuất
halogen, ancol, phenol chương trình 11 nâng cao.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài
- Điều tra thực trạng dạy và học Hóa học ở trường THPT.
- Điều tra cơ bản thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học bài mới.
5.3. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học thông
qua hệ thống BTHH đã được thiết kế.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp,
lý luận, mô hình hóa, chuyên gia ).
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát,
phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm, ).

Ví dụ 1: Lấy hai ví dụ để minh họa anđehit vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử?
Lời giải. R-CHO + H
2

0
,Ni t
→
RCH
2
OH (thể hiện tính oxi hóa)
R-CHO + Br
2
+ H
2
O
→
R-COOH + 2HBr (thể hiện tính khử)
Quá trình chứng minh giúp HS hiểu vì nguyên tử C trong nhóm -CHO có số
oxi hóa trung gian nên anđehit vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử
Ví dụ 2: Tại sao anđehit dễ bị oxi hóa (dd Br
2,
dd KMnO
4,
dd AgNO
3
/NH
3
mà xeton thì khó bị oxi hóa?

Bài tập hóa học mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú

+
→
C
2
H
5
OH
C
2
H
5
Cl + NaOH
0
t
→
C
2
H
5
OH + NaCl
CH
3
CHO + H
2
0
,Ni t
→
C
2
H

CH
3
COOC
2
H
5
+ NaOH
→
C
2
H
5
OH + CH
3
COONa
 BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cần
thiết về hóa học.
Nói chung trong quá trình giải các bài tập, học sinh đã tự rèn luyện các kĩ năng
kĩ xảo cần thiết như lập CTHH, cân bằng PTHH, tính toán hóa học, làm thí nghiệm.
Nhờ thường xuyên giải bài tập, lâu dần các em sẽ nắm vững lý thuyết, vận dụng
thành thạo lý thuyết vào thực tế.
 BTHH giúp học sinh khám phá kiến thức mới nhằm phát triển
khả năng tích cực, sáng tạo, độc lập của học sinh.
Ví dụ: Cho phản ứng: 2R-CHO + KOH( đặc)
→
RCOOK + RCH
2
OH
(Với R là gốc hiđrocacbon thơm)
Phản ứng trên nói lên được tính oxi hóa - khử không? Vì sao?

, C
2
H
5
OC
2
H
5,
CH
3
OC
2
H
5
Đun hỗn hợp 3 ancol CH
3
OH, C
2
H
5
OH, C
3
H
7
OH ta thu được:
6 ete: CH
3
OCH
3
, C

3
OC
3
H
7
Như vậy: Đun 1 ancol thu được 1= 1.(1+1)/2 ete
Đun hỗn hợp 2 ancol thu được 3= 2.(2+1)/2 ete
Đun hỗn hợp 3 ancol thu được 6= 3.(3+1)/2 ete
Đun hỗn hợp n ancol thu được n.(n+1)/2 ete
Qua bài tập trên giáo viên rèn luyện được tư duy khái quát cho học simh
 BTHH góp phần giáo dục tư tưởng cho học sinh
Qua giải bài tập rèn luyện cho học sinh tính kiên nhẫn, tính cẩn thận, tính
trung thực trong lao động, tính sáng tạo khi xử lý các vấn đề xảy ra. Mặt khác rèn
luyện cho học sinh tính chính xác của khoa học và nâng cao lòng yêu thích bộ môn.
 Bài tập là phương tiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Qua cách trình bày cũng như kết quả của HS làm thì GV có thể biết khả năng
hiểu bài hay thái độ học tập của HS từ đó phân loại và có biện pháp rèn luyện cho
từng đối tượng HS.
1.1.1.3. Phân loại BTHH
Có nhiều cách phân loại BTHH, giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ
rệt, sau đây là một số cách phân loại thường gặp:
+ Dựa vào mức độ kiến thức: BT cơ bản, BT nâng cao.
+ Dựa vào tính chất bài tập: BT định tính, BT định lượng.
+ Dựa vào kiến thức trong chương trình: BT Phân loại theo từng chương, từng bài…
9
+ Dựa vào mục đích dạy học: BT ôn tập, BT luyện tập, BT kiểm tra….
+ Dựa vào hoạt động của HS: BT lý thuyết, BT thực hành.
+ Dựa vào cách trả lời: BT trắc nghiệm khách quan, BT tự luận
+ Dựa vào kiểu hay dạng bài tập có thể chia thành: BT xác định CTPT của
hợp chất, BT xác định thành phần % của hỗn hợp, BT nhận biết, BT tách các chất ra

Nội dung
Hoàn thành một nhiệm vụ học tập,
tức là bài tập nhằm hoàn thiện một
đơn vị kiến thức, vận dụng một
quy luật, phương pháp giải bài tập
hoặc rèn luyện một kĩ năng nào
đó,… mà người học đã có đủ kiến
thức để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Hoàn thành một vấn đề học tập,
tức là bài tập nhận thức chứa đựng
tri thức mới, người học chưa có đủ
vốn kiến thức để giải quyết ngay
được mà phải trải qua một quá
trình tích cực tìm tòi, sáng tạo mới
giải quyết được.
Quy
trình giải
Đã có sẵn trình tự cách thức giải quyết
người học chỉ cần vận dụng đúng là
thu được kết qua mong muốn.
Cách giải chưa có sẵn mà phải
nghiên cứu để tìm ra cách giải mới.
Kết quả
Học sinh nắm vững một kiến thức
nào đó, rèn luyện được một kĩ
năng, nhớ được cách áp dụng một
hay một phương pháp giải toán
nào đó,…
– Học sinh nắm được tri thức mới.
– Quan trọng hơn cả là cách thức

trình GV thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS để đạt được mục tiêu
của bài học, từng chương và từng phần của chương trình hóa học. Các hoạt động
của GV hóa học bao gồm:
- Thiết kế kế hoạch giờ dạy
- Tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức, hình thành kĩ năng hóa học
cho HS trên lớp
- Định hướng, điều chỉnh các hành động học tập của HS để đạt hiệu quả hơn
như: tổng kết, làm chính xác hóa các khái niệm, các kết luận, bổ sung, thông báo
thêm một số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi được qua các hoạt động trên lớp,
nêu ra các vấn đề để HS tự tìm tòi qua tài liệu tham khảo
- Thiết kế và thực hiện hoặc hướng dẫn thực hiện thí nghiệm hóa học.
- Lựa chọn thiết kế các hoạt động tạo điều kiện cho HS vận dụng kiến thưc hóa
học để giải quyết những vấn đề có liên quan đến hóa học trong đời sống và sản xuất.
* Yêu cầu đổi mới hoạt động học tập của học sinh.
Để đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của
HS theo hướng dạy học tích cực thì hoạt động học của HS bao gồm:
- Tự nghiên cứu để phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt được vấn đề do GV nêu ra.
- Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm nhỏ với đối tượng nghiên cứu để tìm
tòi, giải quyết các vấn đề đã phát hiện hoặc do GV nêu ra. Các hoạt động này có thể là:
+ Trên cơ sở lý thuyết đã biết, HS phán đoán, suy luận, dự đoán lý thuyết về
đối tượng nghiên cứu.
+ Làm thí nghiệm, quan sát, mô tả, vận dụng kiến thức giải thích hiện tượng
và rút ra kết luận.
12
+ Đề ra giả thuyết khoa học, làm thí nghiệm hoặc lập luận để xác nhận giả
thuyết đúng và rút ra kết luận về kiến thức cần thu nhận.
+ Nghiên cứu tài liệu để trả lời các câu hỏi, giải bài toán hóa học (theo các
phiếu học tập), vận dụng kiến thức hóa học để giải thích các hiện tượng hóa học xảy
ra trong đời sống, sản xuất.
+ Thảo luận nhóm tìm phương hướng giải quyết vấn đề và thực hiện kế hoạch

Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học được sử dụng chủ yếu là nguồn
kiến thức để học sinh tìm tòi phát hiện những tri thức cần lĩnh hội. Với yêu cầu đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực thì cần hạn chế sử dụng thí
nghiệm cũng như các phương tiện trực quan để chứng minh cho lời giảng. Các thí
nghiệm hóa học chủ yếu do học sinh thực hiện nhằm mục tiêu nghiên cứu hoặc
kiểm tra giả thuyết. Các thí nghiệm do học sinh tự làm cũng cần hạn chế thí nghiệm
chứng minh. Các thí nghiệm biểu diễn của giáo viên cần thực hiện theo hướng
nghiên cứu.
Trong dạy học, thí nghiệm hóa học được sử dụng theo các cách khác nhau để
đạt được mục đích dạy học tích cực theo các thí nghiệm như:
- Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên theo hướng nghiên cứu.
- Thí nghiệm nghiên cứu do học sinh thực hiện.
- Thí nghiệm kiểm chứng để kiểm tra những dự đoán, những suy đoán lý thuyết.
-Thí nghiệm đối chứng nhằm giúp cho việc rút ra các kết luận một cách đầy đủ
chính xác hơn về một quy tắc, một khái niệm,
- Thí nghiệm nêu vấn đề.
- Thí nghiệm nhằm giải quyết vấn đề, học tập, các bài tập thực nghiệm.
Như vậy, việc sử dụng thí nghiệm được coi là tích cực khi thí nghiệm được coi
là nguồn tri thức để học sinh khai thác, tìm kiếm tri thức mới dưới nhiều hình thức
khác nhau. Với dạng thí ngiệm chứng minh tính chất, dù là giáo viên biểu diễn hoặc
nhóm học sinh thực hiện đều được đánh giá là ít tích cực nhất. Hình thức thí nghiệm
nghiên cứu do giáo viên biểu diễn hoặc do nhóm học sinh tiến hành đều được đánh
giá là có mức độ tích cực cao.
2. Dạy học nêu vấn đề
* Định nghĩa tình huống có vấn đề
Sau đây chúng ta nêu một số định nghĩa điển hình:
Theo tâm lý học: bài toán ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu
thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu
thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó, chủ thể ở trạng thái tâm lý
độc đáo gọi là tình huống có vấn đề.

- Cách thứ ba (Tình huống tại sao)
Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của
một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao ?”
Đây là tình huống phổ biến, thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình
nhận thức nói chung và nhận thức hóa nói riêng. Trong dạy học hóa học, chúng ta
15
thường xuyên gặp tình huống “tại sao”. Đó là tình huống được đặt ra khi cần giải
thích những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào đặc điểm thành phần và
cấu tạo của nguyên tố hay chất hóa học. Loại tình huống này giúp học sinh tích lũy
được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.
* Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập (Bài toán nhận thức) trong
dạy học hóa học:
Trong quá trình dạy học hóa học, người giáo viên phải tổ chức quá trình giải
quyết các vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định nó giống như quá
trình nghiên cứu khoa học: Ở mức độ nào đó, học sinh phải là “người nghiên cứu”
đang tìm cách nhận ra và hiểu rõ vấn đề nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định
phương hướng và cách giải quyết, trong đó có việc tự đề ra giả thuyết, từ đó phát
hiện ra kiến thức mới và biết ứng dụng kiến thức vừa thu được.
Trong quy trình này có thể phân ra các bước cơ bản sau:
1. Đặt vấn đề. Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
2. Phát hiện vấn đề.
3. Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết.
4. Lập kế hoạch theo giả thuyết.
5. Thực hiện kế hoạch giải.
6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải và đánh giá.
- Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước khác.
- Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay lại bước 3, chọn giả thuyết khác.
7. Kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lí, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.
8. Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
+ Thảo luận chung.
+ Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo.
Phương pháp dạy học hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ các
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân cùng nhau xây dựng nhận thức mới. bằng
cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của
mình với chủ đề nêu ra thấy mình cần phải học hỏi thêm những gì. Bài học trở
thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo
viên. thành công của bài học phụ thuộc vào sự tham gia nhiệt tình của mọi thành
viên, phụ thuộc vào khả năng của người điều khiển.
17
Phương pháp này thường được sử dụng trong các lớp tập huấn mà học viên
đến từ nhiều nguồn, hiểu biết của mỗi người về vấn đề nêu ra không đồng đều, có
thể bổ sung cho nhau. Nó cũng được sử dụng trong trường phổ thông như một
phương pháp trung gian giữa làm việc độc lập của từng học sinh với làm việc chung
của cả lớp. Tuy nhiên phương pháp này thường bị hạn chế bởi không gian chật hẹp
của lớp học bởi thời gian hạn định của tiết học, bởi trình độ tổ chức của giáo viên.
Sự thành công của phương pháp hoạt động nhóm thể hiện ở khả năng hợp tác giữa
các thành viên trong tâp thể, các thành viên tư duy tích cực để cả nhóm có kết quả tốt.
Các PPDH tích cực rất đa dạng và phong phú, không có một phương pháp dạy
học nào là toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi PPDH có
những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các
PPDH là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lượng dạy học đồng thời biết cải tiến các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm
thoại và luyện tập để mang lại hiệu quả dạy học tối ưu nhất.
1.2. Cở sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng dạy học Hóa học ở trường THPT hiện nay
* Thực trạng việc dạy
Qua trao đổi với GV giảng dạy môn hóa học THPT chúng tôi rút ra một số
nhận xét sau:

- Thi hoặc kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm tuy có những ưu điểm nhưng
vẫn tồn tại yếu điểm là HS không học bài mà vẫn có thể đánh mò hoặc nhìn bài bạn.
Như vậy tinh thần học tập của một số HS chưa cao. Học vì điểm mà không phải vì
sự tiến bộ của mình.
- Ngày nay, thời gian học thêm chiếm gần hết quỹ thời gian của các em nên
việc tự học, tự nghiên cứu và giải bài tập ở nhà rất ít. Vì vậy kiến thức các em
không bền.
1.2.2. Thực trạng sử dụng bài tập Hóa học trong dạy bài mới ở trường THPT
hiện nay
Chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình sử dụng PPDH đối với GV ở 3
trường THPT ở tỉnh Quảng Trị: THPT Đông Hà, THPT Lê Lợi, THPT Vĩnh Linh.
Qua điều tra và phỏng vấn GV 3 trường THPT ở tỉnh Quảng Trị chúng tôi có một số
nhận xét về tình hình sử dụng BTHH như sau:
- PPDH chủ yếu được sử dụng là PPDH đàm thoại. Bài tập Hóa học để dạy
học bài mới đã và đang được vận dụng nhưng còn hạn chế. Một số tiết luyện tập có
thao giảng thì GV ôn tập dưới dạng bài tập nhằm hệ thống lại kiến thức hoặc củng
cố kiến thức cho HS.
19
- BTNT hầu như chưa được sử dụng với lý do việc thiết kế những bài tập mất
rất nhiều thời gian, không có bài tập sẵn.
- Một số ít GV đã từng sử dụng BTHH trong tiết dạy bài mới đều thấy việc sử
dụng bài tập cho hiệu quả cao, không khí học tập trong lớp cũng sôi nổi. Việc HS
làm bài tập ngay tại lớp và ghi điểm tốt củng tạo ra được động lực học tập cho các em.
- Đa số TN trên lớp do GV thực hiện nên chưa phát huy được hết khả năng
của HS nhất là khả năng phát hiện vấn đề.
- Hình thức chủ yếu được GV sử dụng khi nghiên cứu bài mới là cho HS
nghiên cứu SGK, trong đó GV đặt ra các câu hỏi yêu cầu HS đọc SGK để trả lời
một ý nào đó. Như vậy một tiết dạy GV phải đặt câu hỏi rất nhiều lần, điều này dẫn
đến những câu hỏi vụn vặt, gây ra sự nhàm chán cho HS.
Như vậy BTHH vừa là phương tiện vừa là phương pháp để phát huy tính tích

thức và các tình huống có vấn đề. Mâu thuẫn nhận thức phải vừa sức, được HS tiếp
nhận và trở thành mâu thuẫn chủ quan trong nhận thức, nó kích thích tính tích cực,
tạo cho HS ham muốn tìm tòi, sáng tạo để giải quyết mâu thuẫn đó trong BTNT. Bài
tập chứa các tình huống nghịch lí - bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống vì sao…
bằng những thao tác tư duy HS tìm ra được mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần
tìm. Nhờ những kinh nghiệm vốn có của HS và những sự tích cực tìm tòi, sáng tạo
đó mà HS giải quyết được BTNT, kết quả là họ nắm được tri thức mới về cái chưa
biết nhờ đó mà tích lũy thêm được kinh nghiệm mới cho bản thân.
- Đảm bảo nội dung khoa học của các kiến thức cần chuyển tới HS qua các BTNT
Hệ thống BTNT phải phản ánh được những nội dung cơ bản của cả chương,
mục. Mỗi BTNT khi thiết kế phải thể hiện được một hoặc một số đơn vị kiến thức
quan trọng cũng như mối liên hệ bên trong của các đơn vị kiến thức trong chương
hay mục đó.
- Phản ánh được tính hệ thống, tính khái quát
BTNT phải thể hiện được logic hệ thống trong hoạt động tư duy và tính hệ
thống về nội dung tri thức khoa học. Khi thiết kế BTNT phải xác định được vị trí
của nó ở đâu trong cả hệ thống BTNT, phải thể hiện được sự kế thừa, phát triển
những nội dung tri thức, lí thuyết chủ đạo đã học, phải thể hiện được tính khái quát
theo một mục đích sư phạm nhất định.
2. Đặc trưng của bài tập nhận thức
Bài tập nhận thức có 3 đặc trưng cơ bản sau:
- Tri thức mới xuất phát từ kiến thức đã biết.
21
- Đòi hỏi người học phải tìm tòi, không mang tính tái hiện. BTNT chứa đựng
chướng ngại nhận thức mà người giải không thể dùng sự tái hiện hay hành động
quen thuộc để tìm ra lời giải mà phải thông qua quá trình tích cực tìm tòi, phát hiện
tức là không có lời giải được chuẩn bị sẵn.
- Vừa sức với người học.
Mâu thuẫn nhận thức phải được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện
được đồng thời hai mục đích, vừa sức và không có lời giải được chuẩn bị sẵn. Cấu

gọn trong mỗi bài toán.
Trong bài toán nhận thức nghiên cứu tài liệu mới cả giả thiết và kết luận đều là
những vấn đề còn mới mẻ đối với học sinh. Khi tiến hành thực hiện tìm lời giải HS phải
dựa vào tài liệu SGK để nghiên cứu giả thiết, có khi phải dựa vào các bài tập phụ làm
việc trước với SGK mà GV chủ động đưa ra. BTNT dạng này thường có một giả thiết
đặc trưng, sau khi nghiên cứu kỹ giả thiết HS mới tìm ra mối liên quan giữa dữ kiện đã
cho với từng kết luận, nghiên cứu tiếp tài liệu để xác định được mối liên hệ bản chất
bên trong để tìm ra lời giải dẫn tới mỗi kết luận. Đó chính là kiến thức mới.
b) Bài tập nhận thức dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức
- Đặc điểm: Việc củng cố hoàn thiện kiến thức có thể tiến hành ngay trong tiết
giảng bài mới, kết thúc một bài, một chương…HS coi như đã có kiến thức cơ bản về
bài mới nhưng các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn, chưa thành hệ thống. Lúc này
cái mới trong bài toán nhận thức để củng cố hoàn thiện kiến thức không phải là kiến
thức mới mà là tạo ra một mối liên hệ giữa các kiến thức mới đã tiếp thu, cách áp
dụng kiến thức vừa học vào những tình huống mới,… BTNT lúc này cho phép thực
hiện một mục đích dạy học rất quan trọng là: Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức
đã học, rèn luyện các thao tác logic cơ bản ở mức cao hơn cho HS.
- Kĩ thuật thiết kế BTNT dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức
Kĩ thuật thiết kế BTNT để củng cố, hoàn thiện kiến thức tương tự kĩ thuật thiết kế
BTNT nghiên cứu tài liệu mới nhưng khác với bài toán nghiên cứu tài liệu mới ở chỗ:
+ Đưa ra nhiều dữ kiện mà mỗi dữ kiện có thể đi đến giải quyết 1 vấn đề cần
tìm hoặc tất cả các dữ kiện đã cho đều nhằm mục đích tìm ra một kết luận.
+ Các dữ kiện đã cho và những điều cần tìm đều là những nội dung kiến thức
mà HS đã biết nhưng chưa được hình thành trong tư duy của HS một cách có hệ
thống, nên khi giải HS buộc phải sử dụng các thao tác tư duy vốn có, vừa phải tạo
ra những thao tác tư duy mới để bộc lộ ra mối quan hệ logic giữa cái đã cho và cái
cần tìm. Như vậy BTNT dạng này giúp nâng cao nhận thức cho HS, đồng thời giúp
GV phát hiện ra những yếu kém cũng như năng lực thực sự của HS để kịp thời bổ
sung trong những tiết dạy sau.
23

mang một phần điện tích dương.
24
- Liên kết cacbon - halogen là liên kết CHT phân cực nên khi tham gia phản
ứng liên kết này có thể bị đứt. Dự đoán khả năng phản ứng: dẫn xuất halogen có
thể tham gia phản ứng thế hoặc tách.
- Gốc hiđrocacbon có ảnh hưởng lớn đến khả năng phản ứng của các dẫn
xuất halogen.
Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề
1. Vì sao liên kết cacbon – halogen có khả năng phản ứng cao hơn những liên
kết khác?
2. Vì sao độ bền liên kết cacbon – halogen phụ thuộc nhiều vào bản chất gốc
hiđrocacbon?
Bước 3: Bài tập nhận thức
Ví dụ 1: Cho dẫn xuất halogen sau: – C – C – X
1. Vì sao liên kết cacbon – halogen có khả năng phản ứng cao hơn những liên
kết khác trong dẫn xuất halogen?
2. Dự đoán khả năng phản ứng của dẫn xuất halogen?
3. So sánh độ bền kiên kết C – Cl trong các nhóm hợp chất sau? Giải thích?
C
6
H
5
Cl , CH
2
=CHCl (Nhóm 1)
CH
3
Cl, CH
2
=CH-CH