BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
--------------------------
Nguyễn Cửu Phúc
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

Chuyên ngành:
Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ TRỌNG TÍN
liền với mối quan hệ hữu cơ của 3 thành tố còn lại. Tiêu chí quan trọng của nội dung là phải đáp
ứng những yêu cầu của mục tiêu, đồng th
ời là điều kiện tốt cho các phương pháp dạy học được thực
thi theo cách hiệu quả nhất.
Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của GV, bởi vì đổi mới là sự cải tiến, nâng
cao chất lượng phương pháp dạy học đang sử dụng; là sự bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy
học để khắc phục mặt hạ
n chế và phát huy mặt ưu việt của mỗi phương pháp để góp phần nâng cao
chất lượng hiệu quả của việc dạy học và dạy học bộ môn hóa học.
HS lớp 12 không những cần phải nắm vững kiến thức cơ bản của chương trình để thi tốt
nghiệp mà phải còn có cả những kiến thức nâng cao để thi vào đại học, cao đẳng và phải được trang
bị
đầy đủ những kiến thức hóa học nền tảng làm hành trang vào đời. Việc dạy và học phần kim loại
trong chương trình lớp 12 có ý nghĩa thiết thực đối với HS vì chẳng những cung cấp cho HS những
kiến thức khoa học chuyên ngành mà còn góp phần giáo dục cho HS việc bảo vệ môi trường xanh
và sạch, giáo dục phong cách làm việc chính xác khoa học, tăng cường sự hứng thú học tập bộ môn,
phát triển ở HS năng lự
c tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, tích cực sáng tạo góp phần
“Xây dựng nhà trường thân thiện, học sinh tích cực” theo chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo
giai đoạn 2008- 2013.
Từ những yêu cầu trên, việc đề xuất một hệ

thống bài luyện tập phần kim loại của người GV
tự soạn và sử dụng nó vào quá trình dạy học một cách có hiệu quả là việc làm hết sức cần thiết

để
hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học theo xu hướng đổi mới trong quá trình giáo dục hiện nay.
Đó là lí do chính yếu để tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập hóa học phần kim loại lớp 12 trung học phổ thông chương trình nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu

6. Giả thuyết khoa học
Nếu người GV xây dựng và sử dụng tốt hệ thống bài tập hoá học phần kim loại theo hướng
củng cố và phát triển tư duy thì sẽ
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, gây hứng
thú học tập cho HS, từ đó nâng cao hiệu quả của việc dạy và học môn hoá.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp luận: quan điểm tiếp cận hệ thống, phép duy vật biện chứng.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận bao gồm: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lí thuyết
về phân loại và xây dựng hệ thống bài tập.
- Nhóm ph
ương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm:
+ Điều tra cơ bản để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học
trong trường THPT, trình độ HS, mức độ nắm bắt kiến thức của đối tượng để thiết kế và xây dựng
hệ thống BTHH cùng với phương pháp dạy học phù hợp.
+ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả.
- Ph
ương pháp toán học: xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học.
8. Đóng góp mới của đề tài - Xây dựng, lựa chọn được hệ thống bài tập hóa học (tự luận và trắc nghiệm khách quan)
phần kim loại lớp 12 THPT theo chương trình nâng cao (áp dụng từ năm học 2008- 2009).
- Kết hợp các dạng bài tập có hình vẽ, đồ thị, thực nghiệm, môi trường nhằm làm phong phú
thêm hệ thống bài tập thường có và góp phần giáo dục bảo vệ môi trường xanh và sạch.
- Bước đầu nghiên cứu phương pháp sử dụng có hi
ệu quả hệ thống bài tập đã đề xuất nhằm
phục vụ việc dạy và học hóa học lớp 12 ở trường THPT.
- Minh chứng được luận điểm: “BTHH được xem như là một phương pháp dạy học cơ bản”.
- Lê Thị Thanh Thủy (2009), Xây dựng hệ trống bài tập trắc nghiệm khách quan và thiết k
ế
trên máy vi tính để nâng cao chất lượng giảng dạy phần hóa vô cơ lớp 12 ban cơ bản, luận văn thạc
sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh.
- Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế e-book hóa học lớp 12 phần crôm, sắt, đồng nhằm hỗ
trợ HS tự học, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ chí Minh.
Các đề tài về xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH tuy đã có nhiều người viế
t nhưng viết cụ
thể cho lớp 12 THPT chương trình nâng cao mới ban hành năm 2008- 2009, cho đối tượng HS trường THPT Nguyễn Công Trứ và một số trường khác thuộc địa bàn TP Hồ chí Minh thì chưa có
người làm.
1.2. Những đổi mới trong việc dạy và học hóa học trong nhà trường phổ thông
1.2.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới
Chúng ta đang sống trong một thế giới thay đổi thường xuyên, và tốc độ thay đổi ngày một
tăng cao do những tiến bộ và tác động của công nghệ đem lại.
Xã hội hi
ện đại đòi hỏi các công dân phải có những tri thức tối thiểu về đọc, viết, làm tính
đơn giản, quyền công dân và giá trị đạo đức để tham gia vào hoạt động kinh tế xã hội. Các yếu tố
khoa học được đưa vào các giáo trình dạy học. Xu hướng dạy các tri thức hàn lâm xuất phát từ sự
phát triển của khoa học cùng với việc áp đặt một số hiểu biết và tri thức nhất định lên ngườ
i học đã
dần trở nên chiếm ưu thế. Do đó, hệ thống giáo dục lấy thầy là người đại diện cho việc cung cấp tri
thức, còn HS là người chấp nhận thụ động khối lượng tri thức do thầy chuyển giao đã xảy ra trong
một thời gian dài.
Giáo dục hiện đại đang đứng trước yêu cầu và thách thức lớn lao của xã hội hiện đại. Mô
hình trườ
ng học theo kiểu xưởng máy của thế kỉ trước không còn phù hợp nữa. Việc học tập của
HS không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của GV mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt

ải là những nhà chuyên môn, không đơn giản tuân theo
“giáo án” làm sẵn. Vai trò của họ là tác nhân đổi mới trong các ràng buộc sẵn có. Do đó bản thân
GV cũng phải là các chuyên gia thích ứng. Họ phải là những người nhanh chóng và nhậy bén nhận
ra những đòi hỏi mới từ HS để từ đó thay đổi, biến đổi các giáo án của mình đáp ứng cho các nhu
cầu đổi mới đó và đóng góp thêm cho sự phát triển của các giáo án tốt.
1.2.2. Đổi mới giáo dục trong n
ước taTrong xu thế đổi mới mạnh mẽ trên thế giới về vấn đề giáo dục thì Việt Nam cũng không
ngoại lệ.

Để có được
sự
đổi mới về giáo dục

thì trước hết là đổi mới về phương pháp dạy và học.
Theo các chuyên gia giáo dục Việt Nam thì những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nói
chung và phương pháp dạy học hóa học nói riêng ở nước ta cụ thể là [37]:
- Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng
và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
- Hướng 2: Tăng cường nă
ng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến
đổi.
- Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện
đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa- cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
- Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp dạy học
phức hợp.
- Hướng 5: Liên kết ph
ương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại

hiệu sau:
- Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, b
ổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến
của mình trước vấn đề nêu ra;
- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vần đề chưa đủ rõ;
- Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới;
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học;
- Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình hu
ống khó khăn.
Các nhà lí luận đã đánh giá mức độ tính tích cực học tập theo các cấp độ từ thấp đến cao như
sau:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn.
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một vấn
đề...
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.2.2.2. Phươ
ng pháp dạy học tích cực [14]
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những phương pháp theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học. Phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động (trái với không hoạt động, thụ động), nghĩa là
hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học rèn luyện cho họ có năng lực hành động,
khả năng thích ứng cao chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy.
Phương pháp dạy học tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
Có n
ăm dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương
pháp thụ động, đó là:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học.
kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được GV linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học
và theo sự phát triển của từng cá nhân.
- Hình thức tổ chức có thể thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết
học, thậm chí trong từng phần của tiết học.
- HS được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt
được các mục tiêu của
từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu. GV hướng dẫn cho HS phát
triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo,
biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế.
 Nhận xét
Đây là một quan điểm, một t
ư tưởng, nhưng đây không phải là một phương pháp dạy học cụ
thể.
Lý thuyết “HS làm trung tâm” là một tư tưởng tiến bộ, lành mạnh nhằm giải phóng năng
lực sáng tạo của HS. Nhìn theo quan điểm lịch sử thì đây là sự trả lại vị trí ban đầu vốn có của
người học: người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ
thể của hoạt động học.
Cần vận dụng mặt tiến bộ, tích cực của lí thuyết này nhưng không nên đi theo hướng cực
đoan là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân; đó là điều hoàn toàn xa lạ đối
với bản chất nền văn hoá giáo dục hướng về cộng đồng, về số đông người lao động của nước ta.
b. Dạ
y học theo hướng hoạt động hóa người học [37]
Bản chất của dạy học theo hướng hoạt động hóa người học là:
- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,
sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương
pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng.
-
Để HS học tập tích cực tự giác thì cần làm cho HS biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu

ền tảng đảm bảo được các yêu cầu cơ bản của kiến thức.
Chương trình mới đảm bảo được 3 yêu cầu: đổi mới chương trình, sách giáo khoa; đổi mới
phương pháp giảng dạy và đổi mới các điều kiện để thực hiện chương trình. Trong đó, đổi mới
phương pháp dạy học là một yêu cầu trọng tâm của chương trình giáo dục trung học phổ thông. Yếu
tố này được quán triệt và thể hiện trong chương trình, sách giáo khoa và qua việc giảng dạy, thực
hiện bài học của người GV ở trên lớp.
Theo ông Lê Quán Tần, Vụ trưởng Vụ Giáo dục trung học thì phương án phân ban mới gồm
có 3 ban: Khoa học tự nhiên (KHTN), Khoa học xã hội - nhân văn (KHXH- NV), Ban cơ bản
hay Ban cơ bản có 3, 2 hoặc 1 môn tự chọn nâng cao hoặc chỉ học các chủ đề tự chọ
n nâng cao,
bám sát.
Trong chương trình hóa học nâng cao lớp 12, HS chủ động, tích cực, sáng tạo và năng động
hơn trong phương pháp học tập. Không còn là thầy đọc trò chép, mà bây giờ, cả HS và GV cùng
nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề; GV sẽ là người hướng dẫn, giải đáp cho HS, đồng thời hệ thống hóa
kiến thức giúp HS khái quát, tư duy trong học tập. Với môn hóa học, ngoài những kiến thức cơ bản
trong SGK, GV còn phải giúp HS nắm rõ về mặt hiệ
n tượng, bản chất và cơ chế phản ứng. Để làm
tốt nhiều dạng bài tập, đặc biệt là các bài trắc nghiệm, GV phải truyền đạt cho HS nhiều phương
pháp giải nhanh và hiệu quả.
Có thể nói, với chương trình SGK mới này, tư duy của HS được bộc lộ, phát triển; khả
năng tìm tòi, phân tích vấn đề được rèn luyện. Cộng với phương pháp dạy học mới của GV, HS sẽ
được lĩnh hội nhiều kiến thức không chỉ về chiều rộng mà cả chiều sâu một cách tích cực.
1.3. Bài tập hóa học 1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học [16], [37]
Bài tập hóa học là phương tiện chính và hết sức quan trọng dùng để rèn luyện khả năng vận
dụng kiến thức cho HS. Là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận
dụng các kiến thức, năng lực của mình để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ


ngược dòng, tận dụng nhiệt phản ứng nhờ bộ phận trao đổi nhiệt, nguyên tắc chu trình kín, tăng diện
tích tiếp xúc,gắn kiến thức lý thuyết với thực tế sản xuất gây cho HS nhiều hứng thú và có tác dụng
hướng nghiệp. 1.3.3. Phân loại [3]
Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau trong các tài liệu giáo khoa. Dựa trên cơ
sở phân loại có thể chia thành:
1.3.3.1. Dựa vào nội dung toán học của bài tập
- Bài tập định tính (không có tính toán).
- Bài tập định lượng ( có tính toán).
1.3.3.2. Dựa vào hoạt động của học sinh khi giải bài tập
- Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm).
- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm).
1.3.3.3. Dựa vào nội dung hoá học của bài tập
- Bài tậ
p hoá đại cương.
- Bài tập hoá vô cơ.
- Bài tập hoá hữu cơ.
1.3.3.4. Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập
Bài tập cân bằng phương trình phản ứng; viết chuỗi phản ứng; điều chế; nhận biết; tách chất;
xác định thành phần hỗn hợp; thiết lập công thức phân tử; tìm tên nguyên tố …
1.3.3.5. Dựa vào khối lượng kiến thức và mức độ
đơn giản hay phức tạp
- Bài tập dạng cơ bản.
- Bài tập tổng hợp.
1.3.3.6. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra
- Bài tập trắc nghiệm.
- Bài tập tự luận.
1.3.3.7. Dựa vào phương pháp giải bài tập

- Điều kiện, bản chất của sự
ăn mòn điện hóa và các biện pháp phòng, chống ăn mòn kim
loại.
- Hiểu được các phương pháp điều chế những kim loại cụ thể (kim loại có tính khử mạnh,
trung bình, yếu).
1.4.1.2. Kỹ năng
- Biết vận dụng Dãy điện hóa chuẩn của kim loại để:
 Xét chiều của phản ứng hóa học giữa chất oxi hóa và chất khử trong
hai cặp oxi hóa - khử của kim lo
ại.
 So sánh tính khử, tính oxi hóa của các cặp oxi hóa - khử.
 Tính suất điện động chuẩn của pin điện hóa.
- Biết tính toán khối lượng, lượng chất liên quan với quá trình điện phân.
- Thực hiện được những thí nghiệm chứng minh tính chất của kim loại, thí nghiệm về pin
điện hóa và sự điện phân, những thí nghiệm về ăn mòn kim loại và chống ăn mòn kim loại.
1.4.1.3. Thái độ
Có ý thức vận dụng các biện pháp bảo vệ kim loại trong đời sống và trong lao động của cá
nhân và cộng đồng xã hội.
1.4.2. Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm 1.4.2.1. Kiến thức
Biết:- Vị trí, cấu hình electron nguyên tử, ứng dụng của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm và
một số hợp chất quan trọng của chúng.
- Tác hại của nước cứng và các biện pháp làm mềm nước.
Hiểu:- Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.
- Tính chất hóa học của một số hợp chất, của natri, canxi và nhôm.
- Phương pháp đi
ều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.
- Khái niệm nước cứng, nước có tính cứng tạm thời, nước cứng vĩnh cửu.


1.5. Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay
1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra
Để hiểu rõ về thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học tác giả đã đến một số trường phổ
thông công lập và dân lập trên địa bàn TP Hồ chí Minh để tiến hành điều tra một số GV và HS theo
các phương pháp sau:
- Phát phiếu điều tra cho hơ
n 56 GV (phát 80 phiếu, thu lại 56 phiếu) để biết chi tiết hơn về
mục đích, nội dung, biện pháp, mức độ của việc sử dụng bài tập hóa học trong các tiết học chính
khóa và kể cả không chính khóa.
- Trò chuyện và đàm thoại với GV và HS về hiệu quả và những kinh nghiệm trong việc sử
dụng bài tập.
- Trao đổi với một số GV dạy lớp 12 về việc xây dựng và sử dụ
ng hệ thống bài tập hóa học
theo hướng hoạt động hóa người học.
1.5.2. Kết quả điều tra
Sau khi tiến hành điều tra và xử lý số liệu, chúng tôi đã thu được kết quả như sau:
1.5.2.1. Về mục đích sử dụng BTHH
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về mục đích sử dụng BTHH

Sử dụng BTHH để:
Mức độ
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
- Nghiên cứu kiến thức mới
36 (64,3%) 18 (32,1%) 2 (3,6%)
- Ôn tập, củng cố kiến thức

2 Chuỗi phản ứng, điều chế các
chấ
t
42(75%) 14(25%) 0(0%) 0(0%)
3 Nhận biết các chất 18(32,1%) 28(50%) 10(17,9%) 0(0%)
4 BTHH áp dụng các định luật
bảo toàn
13(23,2%) 43(76,8%) 0(0%) 3 (2,1%)
5 Dạng BTHH đặt ẩn số, lập hệ
phương trình
10(17,8%) 42(75%) 2(32,1%) 2(3,6%)
6 Dạng BTHH biện luận 18(32,1%) 36(64,3%) 2(32,1%) 0(0%)
7 Bài tập thực nghiệm (có thí
nghiệm), giải thích hiện tượng.
6(10,7) 31(55,4%) 16(28,6%) 3(5,3%)
8 Bài tập có hình vẽ, đồ thị. 0(0%) 24(42,9%) 20(35,7%)12(21,4%)
Nhận xét: Đa số GV chú trọng nhiều đến các dạng bài tập tinh chế, tách, chuỗi phản ứng,
điều chế, nhận biết, áp dụng các định luật bảo toàn, biện luận mà ngại dùng đến các bài tập thực
nghiệm, giải thích hiện tượng, bài tập có hình vẽ, đồ thị hoặc các dạng bài tập khác vì không đủ
phương tiện làm thực hành hoặc ngại khó trong việc chuẩn bị đầu t
ư cho các dạng bài tập này. Thực
tế, các dạng bài tập này sẽ giúp phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS vì giúp người học
nắm sâu và nhớ lâu hơn các kiến thức đã học thông qua việc họ thấy rõ được các hiện tượng thí
nghiệm, các thao tác kỹ thuật chính xác khoa học, phát triển khả năng tư duy thông qua việc quan
sát nhận xét các hình vẽ, đồ thị rồi vận dung những kiến thức đã đượ
c học để giải quyết những vấn
đề mới.

1.5.2.3. Về tác dụng và tính khả thi của các biện pháp sử dụng BTHH
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về tác dụng và tính khả thi của các biện pháp sử dụng BTHH

(12,5%
)
48
(85,7%)
1
(1,8%)
0
(0%)- Nhiều cách giải,
khuyến khích HS
tìm ra cách hay,
mới.
5
(8,9%)
46
(82,1%)
5
(8,9%)
0
(0%)
3
(5,4%)
48
(85,7%)
2
(3,6%)
3
5,4%

(3,6)
0
(0%)
20
(35,7%)
8
(14,3)
28
(50%)
Nhận xét: Về mặt phát triển tư duy sáng tạo cho HS, khoảng 91 % GV (đánh giá tốt và rất
tốt) sử dụng bài tập có nhiều cách giải, có tính khả thi cao, nhằm rèn luyện khả năng sáng tạo cho
HS trong việc vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản để giải quyết vấn đề. Đa số các GV giảng dạy lâu
năm cho rằng, việc yêu cầu HS tự ra bài tập là một cách khuyến khích các em say mê h
ọc tập, rèn
luyện năng lực tự nghiên cứu và phát triển tư duy sáng tạo cho HS rất hiệu quả.
1.5.2.4. Nội dung nguồn tư liệu về BTHH được sử dụng
Bảng 1.4. Kết quả điều tra nội dung nguồn tư liệu về bài tập hóa học mà GV thường sử dụng khi
lên lớp theo trình tự ưu tiên
Nguồn
Ưu tiên
Sách giáo khoa,
sách bài tập
Đề cương ôn tập
của trường
Sách tham
khảo
Hệ thống bài tập
tự xây dựng
1 30 (53,6%) 26 (46,4%) 0 0
2 26 (46,4%) 28 (50%) 0 2 (3,6%)

c tích cực. Chúng tôi đã nghiên cứu các xu hướng dạy học tích cực, các
khái niệm về tính tích cực trong học tập, phương pháp dạy học tích cực và nghiên cứu 2 mô hình
đổi mới là dạy học hướng hoạt động vào người học và dạy học theo hướng hoạt động hóa người
học.
- Bên cạnh sự đổi mới về phương pháp dạy và học nhất thiết phải có sự đổi mới nhiều vấ
n
đề khác trong đó có đổi mới chương trình học, sách giáo khoa. Trong nội dung trên, chúng tôi đã
trình bày và phân tích những ưu điểm về sự đổi mới của chương trình phân ban THPT (chủ yếu
chương trình và SGK lớp 12).
- Bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu
nghiệm. Bài tập hóa học là một trong những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực rất cao
cho HS. Chúng tôi đã nêu được khái niệ
m, tác dụng và tổng quan về cách phân loại bài tập hóa
học.
- Những kiến thức trọng tâm và hệ thống kỹ năng cơ bản cần phải đạt được từ bài tập hóa
học phần kim loại trong các chương 5, 6, 7 lớp 12 chương trình nâng cao.
- Trình bày mục đích, phương pháp điều tra. Từ thực trạng của việc sử dụng BTHH ở một
số trường phổ thông trên địa bàn thành phố Hồ
chí Minh thu được từ kết quả điều tra, chúng tôi
mạnh dạn nghiên cứu xây dựng một hệ thống BTHH lớp 12 phần kim loại chương trình nâng cao
và các biện pháp sử dụng hệ thống này sao cho có hiệu quả nhất sẽ được trình bày ở chương 2
nhằm góp chút công sức vào việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong trường THPT.
Chương 2

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHẦN KIM LOẠI LỚP 12 NÂNG CAO


chương trình đã học và theo đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng; giúp HS nắm vững hệ thống
khái niệm cơ bản hóa học, không nặng về học thuộc lòng; phải đảm bảo tính chính xác, khoa học và phù hợp với trình độ học sinh.
5. Hệ thống BTHH phải áp dụng được trong cả các bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới; bài
củng cố, hoàn thiện kiến thức; bài thực hành; kiểm tra đánh giá…
6.
Chỉ ra những kiến thức bổ sung thật cần thiết trong mỗi chương để cụ thể hóa phương
pháp dạy của GV và phương pháp học của HS nhằm minh chứng “BTHH là một phương pháp dạy
học hiệu nghiệm”.
7.
Giúp cho những HS trung bình có điều kiện rèn luyện thêm kiến thức để có thể dự thi vào
các trường Đại học- Cao đẳng.

2.2. Quy trình xây dựng và sử dụng hệ thống hệ thống bài tập phần kim loại lớp 12 nâng cao
Chúng tôi đã tiến hành theo các bước sau:
1. Đọc và nghiên cứu tài liệu.
2. Xác định mục tiêu của mỗi chương: mục tiêu là những kiến thức trọng tâm và hệ thống các
kỹ năng cơ bản phải đạt được ở mỗi chương, phân chia nội dung trong chương thành những nội
dung cụ thể và xác định t
ầm quan trọng của từng nội dung để lựa chọn số lượng bài tập cho phù
hợp.
3. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH từ thấp đến cao trong mỗi chương cho đối tượng
HS trung bình và khá giỏi.
4. Lược giải tất cả các bài tập để đảm bảo độ tin cậy cao, những bài khó và
phức tạp tiến hành giải chi tiết theo cách dễ hiểu để tăng cường kh
ả năng tự đọc.
5. Viết phần kiến thức bổ sung và kiến thức nâng cao để hỗ trợ việc nhận định và giải nhanh
các bài tập ở mỗi chương.

m

các chất tham gia phản ứng
-
m

kết tủa
-
m

chất khí
Hệ quả 2
m

muối trong dung dịch
=
m

cation
+
m

anion

Hệ quả 3
m

một nguyên tố trước phản ứng
=
m

H
2
O
= m
ddA
+ m
H
2

Suy ra m
H
2
= 0,1 (g)  n
M
= n
H
2
= 0,05 mol
 M
M
=
685
005
= 137  M là Ba
Ví dụ 2: Nung hỗn hợp X gồm Na
2
CO
3
và CaCO
3

CO
2
+ m
rắn
= 0,47 44+ 79,32 = 100 (g)
 % m
CaCO
3
=
047  100
100
=47 (%)
b. Bài toán nâng cao cho HS khá giỏi
Ví dụ 3 [9]: Cho một lượng bột Zn vào dung dịch X gồm FeCl
2
và CuCl
2
. Khối lượng chất rắn sau
khi các phản ứng xảy ra hoàn toàn nhỏ hơn khối lượng bột Zn ban đầu là 0,5 gam. Cô cạn phần
dung dịch sau phản ứng thu được 13,6 gam muối khan. Tổng khối lượng các muối trong X là
A. 13,1 gam. B. 17,0 gam. C. 19,5 gam. D. 14,1 gam.
Nhận xét: Zn tan một phần trong dung dịch và kim loại sinh ra trộn lẫn với bột Zn dư trong chất rắn
sau phản ứng. Đề cho khối lượng muối khan thu
được + độ giảm khối lượng kim loại và yêu cầu tính
lượng muối trước phản ứng

áp dụng ĐLBTKL. Lược giải:
Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng, ta có:
m
Zn

(ở đktc). Khối lượng dung dịch thu được sau phản ứng là
A. 101,48 gam. B. 101,68 gam. C. 97,80 gam. D. 88,20 gam.
Nhận xét: Bài toán có liên quan đến khối lượng dung dịch thu được sau phản ứng

áp dụng hệ
quả 1.
Lược giải:
Số mol H
2
SO
4
phản ứng = số mol H
2
= 0,1(mol)
Khối lượng dung dịch H
2
SO
4
=
0,1. 98
100=98g
10

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng tính khối lượng dung dịch sau phản ứng = 98 + 3,68
- 0,1 x 2 = 101,48(g)  Chọn A
2.3.2. Phương pháp bảo toàn electron
2.3.2.1. Kiến thức cơ bản
ĐỊNH LUẬT: Trong phản ứng oxi hóa khử, số electron nhường và nhận luôn được bảo toàn.
e
n