ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VÕ KHÁNH LY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP
PHẦN DẪN XUẤT HIĐRÔ CACBON ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa Học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. LÊ VĂN DŨNG

1

1
1


Thừa Thiên Huế, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và

Rất mong được sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận văn. Tôi trân trọng
cảm ơn!
Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

VÕ KHÁNH LY

3

3
3


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii

4


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
BT
BTHH
CTCT
CTPT
ĐC
DH

Dạy học Hóa học
Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo dục và đào tạo
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Hiđrocacbon
Học sinh
Hệ thống bài tập
Năng lực
Nhà xuất bản
Nhà xuất bản Đại học sư phạm
Phó giáo sư. Tiến sĩ
Phát hiện và giải quyết vấn đề
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở và trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Tiến sĩ
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang

5


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang

6

tạo, phát triển trí nhớ, rèn luyện kỹ năng PH & GQVĐ tốt hơn, giúp học sinh lĩnh
hội đầy đủ hệ thống tri thức khoa học cơ bản, có khả năng vận dụng kiến thức, năng
7


động sáng tạo, có năng lực PH & GQVĐ đặt ra trong cuộc sống, bên cạnh đó giúp
người thầy thêm tiến bộ và trưởng thành.
BTHH là nội dung không thể thiếu trong dạy học hóa học, sử dụng BT trong
dạy học nhằm giúp học sinh hệ thống được nội dung bài học, hiểu và khắc sâu kiến
thức hơn, tiếp nhận kiến thức mới dễ dàng hơn, rèn luyện kỹ năng, phát triển năng
lực PH & GQVĐ đề tốt hơn.
Trước sự đổi mới giáo dục của thế giới nói chung và nước nhà nói riêng,
cùng với mong muốn HS có thể học tốt bộ môn hóa và đậu vào các trường đại học,
là một GV đang giảng dạy môn hóa ở trường trung học phổ thông phải không
ngừng đổi mới về PP dạy học, luôn trao dồi và nâng cao trình độ chuyên môn, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học, nhằm giúp học sinh vượt các kỳ thi, nắm vững
lý thuyết, có kỹ năng PH & GQVĐ trong các dạng BT.
Từ những lý do trên nên chúng tôi chọn đề tài:
“XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẦN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” .
2. Mục đích nghiên cứu
- Hệ thống lý thuyết dùng trong BT phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12
THPT, khuyến khích HS tự nghiên cứu thêm và sử dụng SGK làm chủ đạo.
- Tuyển chọn, xây dựng và phân hóa các BT theo từng dạng, từ thấp đến cao
phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp 12 THPT.
- Nghiên cứu những biện pháp giúp học sinh PH & GQVĐ qua phần dẫn
xuất HC hóa 12 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận chung về PP dạy học hóa học: PP dạy, PP học và các

cao năng lực PH & GQVĐ cho HS.
5.2. Các PP nghiên cứu thực tiễn
- Các PP: khảo sát, điều tra, phỏng vấn, PP chuyên gia
- PP TNSP: Tiến hành dạy thực nghiệm để kiểm chứng hiệu quả của đề tài.
5.3. PP thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu hệ thống được lý thuyết vận dụng vào bài tập, tuyển chọn, xây dựng
được hệ thống bài tập, phân dạng bài toán và phương pháp giải phù hợp với học

9


sinh, sử dụng hợp lý hệ thống bài tập trong quá trình dạy học của giáo viên và quá
trình tự học của học sinh thì sẽ phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh lớp 12 trung học phổ thông.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: BT về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12
THPT, có mở rộng nâng cao.
- Địa bàn nghiên cứu: một số lớp 12 ở THCS &THPT Mỹ Hòa Hưng, THPT
Võ Thành Trinh, thuộc tỉnh An Giang.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 8/2017- 6/2018
8. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng BT về phần dẫn xuất HC ở chương trình lớp12 có nâng cao phù
hợp với các đề thi tốt nghiệp THPT quốc gia.
- Đề xuất biện pháp giải phù hợp cho HS dễ nhớ, dễ tiếp thu nhằm giúp HS
vận dụng giải quyết vấn đề khó khi phát hiện ra trong quá trình giải BT.
- Đề xuất biện pháp sử dụng HTBT trong quá trình giảng dạy của GV và
trong quá trình tự rèn luyện của HS có hiệu quả. Làm cho HS nắm vững được
phương pháp giải toán, nâng cao năng lực PH & GQVĐ, kỹ năng lập luận nhanh,

giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT như:
1. Dương Thị Hồng Hạnh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học chương sự điện li – hóa học lớp 11 nâng cao, Luận văn
thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.

11


2. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2015), Phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề qua dạy học phần hóa học phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn
thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.
3. Nguyễn Thị Hồng Liên (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nito – hoa học 11 nâng
cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐH Quốc Gia Hà Nội.
Như vậy, việc xây dựng và sử dụng HTBT nhằm phát triển năng lực PH &
GQVĐ cho HS 12 phần dẫn xuất HC vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Do đó, việc
bồi dưỡng năng lực PH & GQVĐ cho HS 12 qua BT phần dẫn xuất HC rất là cần
thiết, giúp học sinh học tốt hơn, đạt hiệu quả cao hơn trong học tập bộ môn hóa học.
1.2. Đổi mới phương PP dạy và học trên thế giới và trong nước
1.2.1. Đổi mới giáo dục của thế giới
Đổi mới giáo dục là vấn đề đang được rất nhiều nước trên thế giới quan tâm
và đưa vào tiến hành cải cách, trong đó có cả những nước phát triển như Phần Lan,
Anh, Nhật Bản, Mỹ. V.v..Nền giáo dục phổ thông ở phần Lan được đánh giá là tốt
nhất thế giới, nhưng nước này vẫn không ngừng đổi mới giáo dục. Mục tiêu của
giáo dục Phần Lan đang chuyển đổi từ “học cái gì” sang “học thế nào”. Trong quá
trình này, HS và GV được trao đổi nhiều hơn. Từ một chương trình gọn nhẹ của cả
nước, hiệu trưởng và GV sẽ biến đổi cho phù hợp, chủ động xây dựng kế hoạch bài
giảng cho mình.
Qua đó ta nhận thấy rằng việc đổi mới giáo dục để phù hợp với thế giới hiện
đại là điều rất cần thiết, mục tiêu quan trọng trong việc đổi mới là dạy cho trẻ biết tự

huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ
năng mới, vừa nắm được PP "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện
đại đang với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ thì không thể nhồi
nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có
được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì

13


vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ
lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà
tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi công tác độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên

PP có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các
kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào
đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu,
dễ nhớ. PP này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được
sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy
luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự
trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò,
nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người
tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy,
khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành
thêm một bước về trình độ tư duy.
b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh.
Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải
trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý
nghĩa ở tầm phương PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu GD & ĐT.

15


Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo PP đặt và giải quyết vấn
đề thường như sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề; Phát
hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết; Lập kế hoạch giải quyết;
Thực hiện kế hoạch giải quyết.

sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc
của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành
viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
· Làm việc chung cả lớp : Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; Tổ chức
các nhóm, giao nhiệm vụ; Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
· Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm; Cá nhân làm việc độc lập rồi
trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; Cử đại diện hoặc phân công trình bày
kết quả làm việc theo nhóm
· Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả; Thảo luận chung;
GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
PP hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi
không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV
phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả. Cần nhớ
rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa
quan trọng của PP này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ
chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng
tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
d. Phương pháp thuyết trình
Đây là PP dạy học truyền thống có từ lâu đời. Đặc biệt PP thuyết trình thông
báo tái hiện cần hạn chế lại, tăng cường PP thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là

17

kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để
thực hiện thành công một loại công việc nào trong một số bối cảnh nhất định.

18


1.3.2. Cấu trúc năng lực [5], [9]
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.
(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
(ii) NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
(iv) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm. Mô
hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

19


Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL

Mô tả NL GQVĐ
Các mức độ thể hiện
a) Phân tích được tình huống trong học a) Phân tích được tình huống trong
tập môn hóa học; phát hiện và nêu được học tập, trong cuộc sống;Phát hiện và
tình huống có vấn đề trong học tập môn nêu được tình huống có vấn đề trong
hóa học
học tập, trong cuộc sống.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các b) Thu thập và làm rõ các thông tin có
thông tin liên quan vấn đề phát hiện liên quan đến vấn đề phát hiện trong
trong các chủ đề hóa học;
các chủ đề hóa học;
c) Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn c) đề xuất được giả thuyết khoa học
đề đã phát hiện.

khác nhau.

- Lập được kế hoạch để giải quyết một - Lập được kế hoạch để giải quyết vấn
số vấn đề đơn giản

đề đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các
thao tác tư duy và các phương pháp
phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết
đúng với những vấn đề mới.

- Thực hiện được kế hoạch đã đề ra có - Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo
sự hỗ trợ của GV
hoặc hợp tác trong nhóm
d) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề d) Thực hiện và đánh giá giải pháp
và nhận ra sự phù hợp hay không phù giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách
hợp của giải pháp thực hiện đó

Trong việc phát triển những NL cụ thể, mặc dù có nhiều phương pháp khác
nhau nhưng vẫn có một nguyên tắc chung như tính mục đích, tính thực tiễn, có sự
kiểm tra đánh giá, tính đa dạng và phức tạp dần của các nhiệm vụ, rèn luyện một
cách thường xuyên và hệ thống.
Nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập và ứng dụng một cách
có hệ thống những biện pháp hình thành NL. Tuy nhiên điều quan trọng hơn là lòng
mong muốn hoàn thiện NL và tính theo đuổi mục đích cá nhân.
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình
Chính phủ đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm
chất, NL chung như sau:

22


a) Những phẩm chất chủ yếu của HS:
- Yêu đất nước, con người.
- Sống mẫu mực.
- Sống trách nhiệm.
b) NL chung là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và
tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống
xã hội như: NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, …
Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con
người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của
nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các NL chung của HS THPT đó là: NL tự học; NLGQVĐ và sáng tạo; NL
thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông
tin và truyền thông .
c) Năng lực đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển
trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt

1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của trương trình cho HS làm để
vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.
Theo một số tài liệu lí luận dạy học, bài toán hóa học để chỉ những bài tập
định lượng – đó là những bài tập tính toán – khi HS cần thực hiện những phép tính
nhất định.
Theo các nhà Lí luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và
bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri
thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo
thực nghiệm.
1.4.2. Tác dụng bài tập hóa học
BTHH góp phần to lớn trong việc dạy học hóa học tích cực:
- BTHH như nguồn kiến thức, phương tiện điều khiển HS tìm tòi, phát hiện
kiến thức mới, các kĩ năng cần rèn luyện.
- Mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS phải tìm

24


được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích của
nó qua đó mà phát triểm năng lực nhận thức, GQVĐ, tư duy sáng tạo…
- Giúp giáo dục đạo đức, tác phong, thái độ làm việc khoa học của HS.
- BTHH được nêu ra như một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn,
chướng ngại nhận thức, kích thích tư duy giúp HS năng động sáng tạo, hình thành
PP học.
- Là công cụ để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực của
học sinh.
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học
BTHH được phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau, hiện nay có một số
cách phân loại cơ bản sau: