1. MỞ ĐẦU
1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
Trong môn toán ở trường phổ thông phần hình học không gian giữ một vai
trò, vị trí hết sức quan trọng. Ngoài việc cung cấp cho học sinh kiến thức, kĩ năng
giải toán hình học không gian, còn rèn luyện cho học sinh đức tính, phẩm chất của
con người lao động mới: cẩn thận, chính xác, có tính kỉ luật, tính phê phán, tính
sáng tạo, bồi dưỡng óc thẩm mĩ, tư duy sáng tạo cho học sinh.
Trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung và trong các kỳ thi chính
thức của các trường THPT và của Bộ Giáo Dục về môn Toán tôi thấy phần Hình
học không gian hay có trong đề thi, do vậy đây cũng là một vấn đề rất đáng quan
tâm và chú ý.
Trong thực tế quá trình giảng dạy ở trường THPT, tôi nhận thấy học sinh lớp
11 rất e ngại học môn hình học không gian vì các em nghĩ rằng nó trừu tượng, thiếu
tính thực tế. Chính vì thế mà có rất nhiều học sinh học yếu môn học này, vì vậy đa
số các em học sinh gần như không làm tốt được bài thi về Hình học không gian.
Đây là một điều rất đáng tiếc vì phần này sẽ giúp các em có thêm một lượng điểm
trong bài thi môn toán. Và điều tất yếu là không chỉ ảnh hưởng đến kết quả đậu trượt của học sinh mà còn ảnh hưởng tới tương lai của các em và của gia đình các
em.
Trong chương trình toán THPT, mà cụ thể là Hình học không gian lớp 11,
các em học sinh đã được tiếp cận với hình học không gian và được biết các mối
quan hệ trong không gian. Tuy nhiên trong thực tế các bài toán không gian rất
phong phú và đa dạng và đặc biệt là trong các đề thi Trung học phổ thông Quốc gia,
các em sẽ gặp một lớp các bài toán về thể tích, góc, khoảng cách.. mà chỉ có số ít
các em biết phương pháp và tính được góc, khoảng cách và thể tích; nhất là các bài
toán về khoảng cách. Tại sao lại như vậy?
- Lý do chính ở đây là: Trong SGK Hình học lớp 11 nâng cao hiện hành bài
“Khoảng cách” được trình bày ở phần cuối chương III rất là ít và hạn hẹp chỉ có hai
tiết cả lý thuyết và bài tập. Nên trong quá trình giảng dạy, các giáo viên không thể
đưa ra đưa ra được nhiều bài tập cho nhiều dạng để hình thành kỹ năng giải cho học
sinh. Nhưng trong thực tế, để tính được các loại khoảng cách trong không gian đòi
hỏi học sinh phải nắm vững nhiều kiến thức, phải có tư duy ở mức độ cao và phải

- Khảo sát điều tra từ thực tế dạy và học .
- Tổng hợp so sánh, đúc rút kinh nghiệm.
Cách thực hiện:
- Tham khảo các tài liệu.
- Trao đổi với đồng nghiệp, tham khảo ý kiến giáo viên cùng bộ môn.
- Liên hệ thực tế trong nhà trường, áp dụng đúc rút kinh nghiệm qua quá trình
giảng dạy.
- Thông qua việc giảng dạy trực tiếp ở các lớp khối 11.
- Tham gia đầy đủ các buổi sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. CỞ SỞ LÍ LUẬN
- Nhiệm vụ trung tâm trong trường học THPT là hoạt động dạy của thầy và
hoạt động học của trò, xuất phát từ mục tiêu đào tạo “Nâng cao dân trí, đào tạo
2


nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Giúp học sinh củng cố những kiến thức phổ thông
đặc biệt là bộ môn toán học rất cần thiết và không thể thiếu trong đời sống của con
người. Môn Toán là một môn học tự nhiên quan trọng và khó với kiến thức rộng,
đa phần các em ngại học môn này.
- Muốn học tốt môn toán các em phải nắm vững những kiến thức cơ bản của
môn toán một cách có hệ thống, biết vận dụng lý thuyết linh hoạt vào từng dạng bài
tập. Điều đó thể hiện ở việc học đi đôi với hành, đòi hỏi học sinh phải có tư duy
logic và cách biến đổi. Giáo viên cần định hướng cho học sinh học và nghiên cứu
môn toán học một cách có hệ thống trong chương trình học phổ thông, vận dụng lý
thuyết vào làm bài tập, phân dạng các bài tập rồi tổng hợp các cách giải.
- Do vậy, tôi mạnh dạn đưa ra sáng kiến kinh nghiệm này với mục đính giúp
cho học sinh THPT vận dụng và tìm ra phương pháp giải khi gặp các bài toán về
khoảng cách trong chương trình hình học không gian lớp 11.
Trong giới hạn của SKKN tôi đề cập đến một số giải pháp cụ thể như sau:

+ Khi gặp bài toán: “Tính khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo nhau” thì
học sinh không xác định được đoạn vuông góc chung của hai đường thẳng chéo
nhau đó hoặc có những bài sử dụng được tính chất thì lại loay hoay đi dựng đường
vuông góc chung dẫn đến mất thời gian và còn tính toán sai.
Lúc này vai trò của người giáo viên là rất quan trọng, phải hướng dẫn chỉ rõ
cho học sinh phương pháp giải từng dạng toán, nên giải như thế nào cho hợp lý đối
với từng loại toán để được một bài toán đúng, tránh được các tình huống rườm rà
phức tạp dễ mắc sai lầm. Trên cơ sở đó hình thành cho học sinh kỹ năng tốt khi giải
quyết các bài toán về khoảng cách.
2.3. CÁC GIẢI PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.
Qua nghiên cứu trao đổi và đúc rút kinh nghiệm từ thực tế và ý kiến của
đồng nghiệp tôi mạnh dạn đưa ra hướng giải quyết các vấn đề trên của học sinh với
những giải pháp cụ thể giúp học sinh giải quyết các bài toán về khoảng cách trong
không gian.
2.3.1. Giải pháp 1:
* Hướng dẫn học sinh nắm được các định nghĩa về khoảng cách.
- Định nghĩa 1: Khoảng cách từ điểm M đến mặt phẳng (P) là khoảng cách giữa
hai điểm M và H, trong đó H là hình chiếu của M trên mặt phẳng (P).
Kí hiệu: d ( M ; ( P ))
- Định nghĩa 2: Khoảng cách giữa đường thẳng a và mặt phẳng (P) song song với
a là khoảng cách từ một điểm nào đó của a đến mặt phẳng (P).
Kí hiệu: d (a;( P ))
- Định nghĩa 3: Khoảng cách giữa hai mặt phẳng song song là khoảng cách từ một
điểm bất kỳ của mặt phẳng này đến mặt phẳng kia.
Nếu (P)//(Q) thì khoảng giữa hai mặt phẳng (P) và (Q) kí hiệu: d (( P);(Q))
- Định nghĩa 4: Khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo nhau là độ dài đoạn
vuông góc chung của hai đường thẳng đó.
Nếu a,b là hai đường thẳng chéo nhau thì khoảng giữa hai đường thẳng a và
b kí hiệu: d (a; b)
Nhận xét:




+ Nếu MN �( P )  I . Ta có:
MI
d  N , P 
+ Tính
và NI
d  M,  P   

MI
.d  N ,  P  
NI

+
Chú ý: + Điểm N ở đây ta phải chọn sao cho tìm khoảng cách từ N đến mặt phẳng
(P) dễ hơn tìm khoảng cách từ M đến mp(P).
+ Ta có thể dùng công thức thể tích để tính khoảng cách từ một điểm đến
một mặt phẳng. Cách làm này sẽ được đề cập đến trong lớp 12.
Ví dụ 1: Cho hình chóp đều S.ABC, đáy ABC có cạnh bằng a, mặt bên tạo với đáy
một góc α. Tính d ( A,( SBC )) theo a và α.
Phân tích: Đây là một bài toán quen thuộc tuy nhiên khi gặp học sinh trung bình
thường lúng túng vì không xác định được góc giữa mặt bên và mặt đáy, thêm vào
đó việc xác định hình chiếu H của điểm A trên mặt phẳng (SBC) làm cho học sinh
khó định hình là điểm H nằm ở đâu. Vì vậy để giải quyết bài toán này học sinh cần
5


trả lời được câu hỏi: Góc giữa mặt bên và mặt đáy là góc nào? Mặt phẳng nào
chứa A và vuông góc với (SBC)? Từ đó sẽ xác định được hình chiếu của A trên mặt

khoảng cách từ một đỉnh của đáy tới mặt bên. Sau đó giáo viên tiếp tục mở rộng
cho hình chóp tứ giác.
Ví dụ 2: Cho hình chóp S.ABCD đáy ABCD là hình vuông cạnh a, SA  ( ABCD ) ,
SA=2a,
a) Tính d ( A,( SBC ))
b) Tính d ( A,( SBD)) [3].
Phân tích: Đây là dạng hình chóp có một cạnh bên vuông góc với mặt đáy. Để tính
khoảng cách theo yêu cầu giáo viên chỉ cần đặt câu hỏi gợi mở để học sinh phát
hiện mặt phẳng (SAB) chứa A và vuông góc với (SBC) trong câu a; cũng như mặt
phẳng (SAC) chứa A và vuông góc với (SBD) trong câu b.

6


Lời giải:
a) Kẻ AH  SB (H �SB) (1)
Ta có: SA  ( ABCD) � SA  BC (*)
và AB  BC (gt) (**) .
Từ (*) và (**) suy ra:
BC  ( SAB ) � BC  AH (2) .
Từ (1) và (2) ta có:
AH  ( SBC ) hay d ( A,( SBC ))  AH
+ Mặt khác, xét tam giác vuông SAB có:
1
1
1
5
2a
2a



2
AO 2 SA2 4a 2
3 .
+ Mặt khác, xét tam giác vuông SAO có: AK
2a
d ( A,( SBD)) 
3 .
Vậy
Nhận xét:
Bài toán có thể yêu cầu tính khoảng cách từ D đến mặt phẳng (SBC) hoặc
khoảng khoảng cách từ C đến mặt phẳng (SBD) với chú ý:
d ( D,( SBC ))  d ( A,( SBC )) ; d (C ,( SBD))  d ( A,( SBD))
Từ đó giúp học sinh nhận thấy các cách hỏi khác của bài toán để khi gặp các em
không thấy lạ.
Ví dụ 3: Cho hình chóp S.ABCD đáy ABCD là hình vuông cạnh a, tam giác SAB
đều, ( SAB )  ( ABCD ) . Gọi I, F lần lượt là trung điểm của AB và AD. Tính

d ( I ,( SFC )) [3].
Phân tích: Đây là dạng hình chóp có một mặt bên vuông góc với mặt đáy. Để tính
khoảng cách theo yêu cầu giáo viên cần đặt vấn đề để học sinh học sinh tìm ra:

7


Hình chiếu của đỉnh S trên mặt đáy là điểm nào? CF và DI có mối quan hệ như thế
nào? Từ đó học sinh sẽ phát hiện ra mặt phẳng nào chứa I và vuông góc với (SFC).
Lời giải:
Gọi K  FC �ID
+ Kẻ IH  SK (H �K) (1)


SI 

� IK 

Vậy

a 3
a 5 1
1
1
5
a 5
, ID 
,



�
DK

2
2 DK 2 DC 2 DF 2 a 2
5

3a 5
1
1
1
32

A ' O  ( ABCD) � A ' O  CH (2)
Mặt khác,
Từ (1) và (2) suy ra:
CH  ( A ' BD ) � d ( B ',( A ' BD ))  CH
+ Xét tam giác vuông BCD có:

1
1
1
4
a 3


 2 � CH 
2
2
2
CH
BC
CD
3a
4 .
Vậy:

d ( B ',( A ' BD))  CH 

a 3
4

0


IJ  AC  BC.sin 300 

IH 

a 3
a 13
a
SM 
SJ  SM 2  MJ 2 
2,
2 ,
4 .

SM .IJ a 39
a 39

d (C ,( SAB )) 
SJ
13 . Vậy
13

Do đó:
Nhận xét:
Trong ví dụ 4, ví dụ 5 ta đã sử dụng cách 2 để tính khoảng cách. Việc tính
theo cách 1 sẽ phức tạp hơn và khó khăn hơn.
Ví dụ 6: Cho hình chóp S.ABCD có đáy ABCD là hình thang vuông tại A và D,
AB=AD=a, CD=2a, SD  ( ABCD ) , SD=a.
a) Tính d ( D,( SBC ))
b) Tính d ( A,( SBC )) [3].

Vậy

d ( D,( SBC )) 

2a 3
3

d ( A,( SBC )) AE AB 1



d
(
D
,(
SBC
))
DE
CD
2
b) Ta có:

1
a 3
a 3
� d ( A,( SBC ))  d ( d ,( SBC )) 
d ( A,( SBC )) 
2
3 . Vậy
3

BM  SB.cos300  3a � CM  a ,
� MN 

AB.CM 3a

AC
5 .

Xét tam giác vuông SMN có:
1
1
1
28


 2
2
2
2
MH
SM
MN
9a
3a
3a
� MH 
� d ( M ,( SAC )) 
28
28
d ( B ,(SAC )) BC

cho học sinh thấy được đối với dạng này luôn sử dụng tới đường cao của hình chóp
từ đó học sinh sẽ phát hiện ra điểm cần sử dụng là trung điểm của AD.
Lời giải:
+ Gọi O là giao điểm của AC và BD. I, J lần lượt là trung điểm của AD và BC.
+ Vì

AD / /  SBC  � d ( AD,( SBC ))  d ( I ,( SBC ))

+ Trong mp(SIJ) kẻ IH  SJ ,( H �SJ ) (1) .
Theo giả thiết ta có:
SO  ( ABCD ) � SO  BC �
�� BC  ( SIJ )
IJ / / AB � IJ  BC
�

� IH  BC (2)

IH  ( SBC ) hay
Từ (1), (2) suy ra:
d ( AD,( SBC ))  d ( I ,( SBC ))  IH

+ Xét tam giác SIJ có:
S SIJ 

1
1
SO.IJ
IH .SJ  SO.IJ � IH 
2
2

�
�
góc BAD  BAA '  DAA '  60 . Tính khoảng cách giữa hai mặt đáy (ABCD) và
(A’B’C’D’) [4].
Lời giải:
Gọi H là hình chiếu của A’ trên mặt phẳng (ABCD).

12


Vì (ABCD)//(A’B’C’D’)
� d  ( ABCD), ( A’B’C’D’)   d  A’, ( ABCD)   A ' H

eo bài ra ta có:
Tam giác ABD

cân

tại

A

và

Th

góc

�  60 � ABD
BAD

Vây khoảng cách giữa hai mặt đáy (ABCD) và (A’B’C’D’) là 3 .

Nhận xét:
Qua ví dụ 8, ví dụ 9 ta nhận thấy để tính khoảng cách từ một đường thẳng,
mặt phẳng đến một mặt phẳng song song ta đi tính khoảng cách từ một điểm bất kỳ
thuộc đường thẳng hoặc mặt phẳng đến mặt phẳng. Việc lựa chọn điểm đó phụ
thuộc vào dữ kiện của bài toán sao cho khoảng cách đó tính được thuận lợi nhất.
2.3.4. Giải pháp 4:
* Hướng dẫn học sinh cách tính khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo nhau
d và d’
Cách 1:
+ Xác định đường thẳng vuông góc chung của d và d’
+ Tính độ dài đoạn vuông góc chung.
Cách 2:
+Tìm mp(P) chứa d’ và song song với d
+ Khi đó d (d , d ')  d (d ,( P ))  d ( A,( P)) với A là một điểm bất kỳ thuộc d
Chú ý: mp(P) có thể có sẵn hoặc chúng ta phải dựng (Cách dựng: qua một điểm
B �d ' dựng đường thẳng ∆ song song với d, lúc đó mp(P)≡(d’,∆)).
Ví dụ 10:
Cho tứ diện ABCD có AB=a, tất cả các cạnh còn lại bằng 3a. Tính d ( AB, CD)
13


Lời giải:
+ Gọi I, J lần lượt là trung điểm của CD và AB.
+ Vì ACD và ACD là các tam giác đều nên:
CD  AI , CD  BI � CD  ( AIB ) � CD  IJ (1) Mặt
khác, ACD  ACD nên tam giác AIB cân tại I. Do
đó, IJ  AB (2)
+ Từ (1), (2) suy ra: IJ là đường vuông góc chung của


+ Mặt khác
Xét hai tam giác vuông AMD và DNC có AM=DN,
AD=DC � AMD  DNC .
�
�
AMD  DNC
��
�
�
�
0
�
�
ADM  DCN
Từ đó ta có �
và: AMD  ADM  90
� �
� DNC
ADM  900 � �
NHD  900

hay

DM  CN (**) .

Từ (*), (**) suy ra: DM  ( SCH ) � DM  HK (2) .
Từ (1), (2) suy ra: HK là đoạn vuông góc chung của DM và SC.
CD 2
a2

a 15
5

14


d ( DM , SC )  HK 

a 15
5 .

Vậy
Nhận xét:
Trong ví dụ 10, ví dụ 11 để tính khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo
nhau ta đi xác dịnh đoạn vuông góc chung của hai đường thẳng đó. Ở ví dụ 10 đay
là hai cạnh đối diện của tứ diện có tính chất đặc biệt nên thường nghĩ tới đoạn
thẳng nối trung điểm của hai cạnh đó. Còn trong ví dụ 11 hai đường thẳng chéo
nhau vuông góc với nhau nên việc dựng đoạn vuông góc chung cũng đơn giản.
Ví dụ 12: Cho hình lăng trụ đứng ABC.A’B’C’, đáy ABC là tam giác đều cạnh a,

a 2
2 . Tính d ( AB, CB ') [2].
Phân tích: Ở ví dụ này việc dựng đoạn vuông
góc chung khá phức tạp. Nhưng chú ý rằng :
AB / /(CA ' B ') � d ( AB, CB ')  d ( AB,(CA ' B '))
Nên ta giải quyết bài toán như sau:
Lời giải:
+ Gọi I, J lần lượt là trung điểm của AB và A’B’.
AB / /(CA ' B ') � d ( AB, CB ')  d ( AB,(CA ' B '))
có:  d ( I ,(CA ' B '))




4
3a

2



2
a

2



10
3a

2

� IH 

a 30
10

a 30
10


d ( AD, SB )  IH 

S SIJ 

1
1
SO.IJ
IH .SJ  SO.IJ � IH 
2
2
SJ . Với: IJ=a,

3
a. 7
SO.IJ 2a 21
, SJ  SB 2  BJ 2 
IH 

.
2
4 . Suy ra:
SJ
7
2a 21
7

Vậy
Ví dụ 14: Cho hình chóp S.ABCD, có đáy ABCD là hình vuông cạnh a, tam giác
SAD là tam giác đều, (SAD) vuông góc với mặt phẳng đáy. Tính d ( SA, BD) [2].
Phân tích: Ở ví dụ này việc dựng đoạn vuông góc chung khá phức tạp. Hơn nữa

Mặt khác ta có: AO / / MN �
.
Từ (*), (**) suy ra: d  ( SMN ) � d  MH (2) .
Từ (1), (2) suy ra: MH  ( SA, d ) .

+ Xét tam giác SMN có:
SI 

S SMN 

1
1
SI .MN
MH .SN  SI .MN � MH 
2
2
SN với

a 3
a 2
a 10
SI .MN a 15
, MN  AO 
, SN  SI 2  IN 2 
MH 

2
2
4 . Do đó,
SN

0
�
+ Ta có: (( SBC ),( ABC ))  SBA  60 � SA  AB.tan 60  2a 3 ; AJ  BI  a .
+ Xét tam giác vuông SAJ có:

1
AH

2



1
2

SA



1
AJ

d ( AB, SN )  AH 

2



13
12a



�  1200
SA

3
a
,
SA

(
ABC
),
AB

2
a
,
ABC
Bài tập 3: Cho hình chóp S.ABC,
. Tính
d ( A,( SBC ))
0
�
�
Bài tập 4: Cho hình chóp S.ABCD có đáy ABCD là hình thang, ABC  BAD  90
BA=BC=a, AD=2a, SA  ( ABCD) , SA  a 2 . Gọi H là hình chiếu của A trên SB.
Chứng minh rằng tam giác SCD vuông và tính d ( H ,( SCD ))
Bài tập 5: Cho hình chóp S.ABCD, có đáy ABCD là hình thoi tâm O cạnh a,
�  600


Toán. Các thầy cô và học sinh có thể sử dụng các bài toán trong đề tài này làm bài
toán gốc để đặt và giải quyết các bài tập cụ thể.
- Đề tài này tôi đã kiểm nghiệm trong các năm học giảng dạy lớp 11, và ôn
tập cho các em học sinh lớp 12 ôn thi Đại học và THPT Quốc Gia, đã được học
sinh đồng tình và đạt được kết quả cao, nâng cao khả năng giải quyết các bài toán
khoảng cách trong không gian. Các em hứng thú học tập hơn, ở những lớp có
hướng dẫn kỹ các em học sinh với mức học từ trung bình hay trung bình khá trở lên
đã có kỹ năng giải các bài tập. Học sinh biết áp dụng tăng rõ rệt.
- Đợt đầu mới học theo SGK tôi tiến hành kiểm tra trên cả hai lớp với nội
dung như nhau đã có kết quả thu được như sau:
Điểm Giỏi
Điểm Khá
Điểm TB
Điểm yếu kém
Lớp Sĩ số
Số Hs
%
Số Hs
%
Số Hs
%
Số Hs
%
11C
42
1
2,4
3
7,1

7
16,7
12
28,6
17
40,5
6
14,2
11Đ
39
8
20,5
13
33,3
13
33,3
5
12,8
Nhận xét:
* Tỉ lệ học sinh đạt loại khá, giỏi tăng nhiều so với kết quả kiểm tra trước.
* Tỉ lệ học sinh đạt loại trung bình đã giảm nhiều so với kết quả kiểm tra trước. và
đặc biệt tỉ lệ học sinh chưa đạt yêu cầu đã giảm rõ rệt.
- Với kết quả như trên đối với các lớp có lực học trung bình hay trung bình khá, kể
cả các lớp có lực học dưới trung bình đã làm cho đa số học sinh đều cảm thấy
mình đã học giỏi hơn, mình có hứng thú học tập cao hơn trước. Điều này đã làm
cho các bậc phụ huynh yên lòng về kết quả học tập của con em mình, từ đó đã thúc
đẩy phong trào học tập của nhà trường và của cả các địa phương trong khu vực.
3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận:
- Trên đây là những giải pháp mà tôi đúc rút được trong quá trình giảng dạy

học tập.

XÁC NHẬN CỦA NHÀ TRƯỜNG

Thanh Hóa, ngày 10 tháng 5 năm 2017
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của mình,
không sao chép nội dung của người khác.

21


NGUYỄN MẠNH HÙNG

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đề thi Đại học- Cao đẳng và đề thi THPT Quốc gia của Bộ giáo dục và đào tạo
các năm 2010, 2011, 2013, 2014.
2. Phân loại và phương pháp giải toán hình học không gian - Trần Văn Thương,
Phạm Đình, Lê Văn Đỗ, Cao Quang Đức - Nhà xuất bản đại học quốc gia Thành
phố Hồ Chí Minh năm 2001.
3. Tài liệu tổng ôn tập hình học không gian - Nguyễn Anh Trường - Nhà xuất bản
đại học quốc gia hà nội năm 2013.
22


4. Hình học Nâng cao11- Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương (Chủ
biên), Phạm Khắc Ban, Tạ Mân - Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam năm 2015.

23