CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TRONG CÁC
TRƯỜNG THPT


Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Tổng quan các nghiên cứu về quản lý đổi mới PPDH
Lý luận về phương pháp dạy học hình thành và phát
triển cùng với sự phát triển của giáo dục xã hội loài người.
Trên thế giới đã có nhiều công trình lớn nghiên cứu về
PPDH, trong đó phải kể đến các tác phẩm tiêu biểu như: Phép
giảng dạy lớn (1632), Thiên đường của trái tim (1657) của J.
A. Komensky; những năm cuối thế kỷ XIX xuất hiện những
tác phẩm: Lịch sử phương pháp giảng dạy trong nhà trường
Đức của K. Kér; Sự phát triển nhận thức học tập và giảng
dạy (F.E. Neinert “Giáo dục” HN, 1996); Các phương pháp
sư phạm (Guy Palmade, “Thế giới”, 1999); Tiến tới một
phương pháp sư phạm tương tác (J.M. Denomé, M.Roy, HN,
2000)… Ngoài ra, còn có nhiều tác phẩm của các nhà giáo
dục nổi tiếng trên thế giới như Cơrupxcaia (1869-1939), A.S.
Makarenko (1888-1939)…
Ở Việt Nam, nghiên cứu về đổi mới PPDH cho thấy đã
có nhiều bài báo của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo có tên
tuổi đăng trên các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Đại học và


trung học chuyên nghiệp, Thông tin khoa học giáo dục, Phát
triển giáo dục… Đặc biệt, một số cuốn sách nghiên cứu bài
bản về PPDH và đổi mới PPDH đã ra đời, cụ thể: Các biện

khái niệm tương tự. Trong tiếng La tinh, NL xuất hiện ở hai
hình thức: “competens” có nghĩa là “có thể và được phép của
pháp luật/quy tắc”; và “competentia” được hiểu là “có khả
năng và sự chấp nhận”. Vào thế kỉ XVI khái niệm NL được
nhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan, việc
sử dụng các từ “competence” và “competency” ở Tây Âu
cũng được tính từ thời điểm này.
Theo Mulder, Weigel và Collins có thể phân loại các
nghiên cứu về năng lực theo ba quan điểm tiếp cận chính:
quan điểm tiếp cận hành vi (the behaviourist), quan điểm tiếp


cận chung (the generic) và quan điểm tiếp cận nhận thức (the
congnitive). Các tác giả cho rằng đây là cách phân loại dễ
hiểu nhất so với nhiều cách phân loại khác, ví dụ như cách
phân loại của Weirnert (2001) với chín cách tiếp cận đối với
năng lực. Đó là: khả năng nhận thức chung, các kĩ năng nhận
thức chuyên biệt, mô hình năng lực thực hiện, mô hình năng
lực thực hiện biến đổi, các xu hướng hành động có động cơ,
các khái niệm tự thân thuộc khách thể và chủ thể, năng lực
hành động, các năng lực cốt lõi và các siêu năng lực.
Các quan điểm tiếp cận khác nhau dẫn đến những định
nghĩa khác nhau. Theo Rychen và Salganik nhiều nhà nghiên
cứu đã nhận thấy chưa có sự minh bạch và thống nhất trong
các định nghĩa về năng lực, đặc biệt việc phân biệt nó với các
khái niệm lân cận như kĩ năng, khả năng, phẩm chất. Hay
trong một số trường hợp, năng lực còn được sử dụng bằng
thuật ngữ "literacy" khi gắn với các lĩnh vực cụ thể như trong
kì đánh giá quy mô rộng PISA. Trong sự đa dạng về cách tiếp
cận và định nghĩa năng lực, đáng chú ý là công trình nghiên

năng lực là “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn
lực”. Chương trình GDTH bang Québec viết: “Những nguồn
lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả
những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh
nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài
ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn
cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn
thông tin khác". Theo Howard Gardner, để giải quyết một vấn
đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp các trí
năng liên quan với nhau. Tám lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ,
logic - toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao
tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên; sự kết hợp đó tạo
thành năng lực cá nhân.
Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu
Quản lý
Quản lí theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng (Nxb Giáo
dục, 1998) là: “Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị,


cơ quan”; F.W. Taylor cho rằng: “Quản lí là biết chính xác
điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn
thành công việc một cách tốt nhất và chi phí thấp nhất”. H.
Koontz thì khẳng định: “Quản lí là một hoạt động thiết yếu,
nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm
đạt được những mục đích của nhóm (tổ chức)”. Trong tài liệu
Quản lí giáo dục (tái bản 2016), Bùi Minh Hiền làm rõ: “Mục
tiêu của quản lí là hình thành một môi trường mà trong đó con
người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian,
tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất. Quản lí là một
trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt

động thiết yếu nhằm đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân
nhằm đạt mục đích của nhóm. Tuy nhiên, theo nghĩa rộng,


quản lí là hoạt động có mục đích của con người, cho đến nay
nhiều người cho rằng: Quản lí chính là các hoạt động do một
hay nhiều người điều phối hành động của người khác nhằm
thu được kết quả mong muốn. Từ những ý chung của các định
nghĩa và xét quản lí với tư cách là một hành động, có thể định
nghĩa: Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của
chủ thể quản lí tới đối tượng quản lí nhằm đạt mục tiêu đề ra.
Trong định nghĩa trên, cần lưu ý một số điểm sau:
Quản lí bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có
mục tiêu xác định.
Quản lí thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể
quản lí và đối tượng quản lí, đây là quan hệ ra lệnh – phục
tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc.
Quản lí bao giờ cũng là quản lí con người.
Quản lí là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải
phù hợp với quy luật khách quan.
Quản lí xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông
tin.


Quản lí có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối
tượng quản lí và ngược lại” [16].
Quản lý giáo dục
Giáo dục là một hiện tượng đặc biệt của xã hội loài
người, tuy có những đặc thù, song cũng chịu sự chi phối bởi
nhiều hoạt động xã hội khác. QLGD là một hoạt động tất yếu

Thuật ngữ phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp là
“Methodos”, có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nằm
đạt được mục đích. Theo Heghen (dưới góc độ triết học)
“phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên
trong của nội dung”. Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâu


sắc. Phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt
tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất
định. Phương pháp gắn bó chặt chẽ với lí luận, có những
phương pháp riêng cho từng lĩnh vực khoa học.
PPDH là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giáo
viên và cách thức tổ chức hoạt động học tập của học sinh,
trong quan hệ đó, phương pháp dạy quyết định, điều khiển
phương pháp học, phương pháp học tập của học sinh là cơ sở
để lựa chọn phương pháp dạy. Tuy nhiên, kết quả học tập
được quyết định trực tiếp bởi phương pháp học tập của học
sinh.
Như vậy, phương pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ,
biện chứng giữa phương pháp dạy của giáo viên và phương
pháp học của học sinh, phương pháp dạy đóng vai trò chủ
đạo, phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự
chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở
lại phương pháp dạy.
Tóm lại: “PPDH là cách thức hoạt động phối hợp thống
nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học được


tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện
tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học”.

nhân cách con người.
Năng lực là “những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn
có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng
các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương
tiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [34].
Năng lực của học sinh là một cấu trúc động (trừu tượng)
có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó


không chỉ là kiến thức, kỹ năng,.. mà là cả niềm tin, giá trị,
trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của
các em trong môi trường học tập phổ thông và những thực tế
đang thay đổi của xã hội.
Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh
Định hướng phát triển năng lực học sinh trong chương
trình phổ thông
“Trong những năm qua, hoạt động đổi mới hình thức và
phương pháp dạy học ở cấp THPT đã được quan tâm tổ chức
và thu được những kết quả bước đầu. Tuy nhiên, do mục tiêu
của chương trình giáo dục hiện hành chủ yếu là trang bị kiến
thức, cùng với những hạn chế về năng lực thực hiện của giáo
viên và hạn chế trong công tác quản lý của các nhà trường nên
hoạt động đổi mới PPDH ở trường phổ thông chưa mang lại
hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương
pháp chủ đạo của nhiều GV. Số GV thường xuyên chủ động,
sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các
PPDH phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS còn

cứu khoa học của HS trung học và tổ chức Cuộc thi khoa học,
kỹ thuật cấp quốc gia dành cho HS trung học (VISEF) thu hút
hàng ngàn học sinh tham gia; cử HS tham dự Cuộc thi khoa
học, kỹ thuật quốc tế (Intel ISEF) và các cuộc thi, hội chợ
triển lãm quốc tế về khoa học, kỹ thuật. Các cuộc thi này coi
trọng phát huy tư tưởng mới và rèn luyện năng lực sáng tạo,
phong cách làm việc khoa học của học sinh. Giáo viên phổ
thông cùng các giảng viên đại học, các nhà khoa học phối hợp
hướng dẫn HS vận dụng kiến thức, kỹ năng trong hoạt động
nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề thực tiễn...
Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết tình
huống thực tiễn dành cho học sinh trung học từ năm học 2012
– 2013 đến nay, thu hút hàng trăm ngàn học sinh tham gia;
các dự án của HS được tham gia dự thi và chia sẻ qua internet
đã thúc đẩy HS vận dụng kiến thức trong nhà trường và giải
quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn; tăng cường khả
năng tự học, tự nghiên cứu của HS.


Từ năm học 2012 – 2013 triển khai thí điểm giáo dục
thông qua di sản nhằm đổi mới hình thức tổ chức dạy học,
tăng cường hoạt động trải nghiệm sáng tạo của HS và phát
huy giá trị của các di sản vật thể, di sản phi vật thể của quốc
gia và từng địa phương. Hình thức hoạt động giáo dục này
được sự phối hợp tích cực và đánh giá cao của Bộ Văn hóa,
Thể thao và du lịch và UNESCO tại Việt Nam. Từ năm học
2013 – 2014, việc giáo dục thông qua di sản đã được triển
khai rộng rãi trên toàn quốc, thường gắn với các bộ môn: Lịch
sử, Địa lý và một số hoạt động giáo dục.
Đã và đang triển khai mô hình thí điểm mô hình dạy học

Theo Nghị quyết số 88/2014/QH13, nội dung đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông bao gồm:


Mục tiêu giáo dục phổ thông (chủ yếu là đổi mới cách
tiếp cận và thực hiện mục tiêu) theo chương trình hai giai
đoạn: mục tiêu giáo dục cơ bản và mục tiêu giáo dục định
hướng nghề nghiệp;
Nội dung giáo dục phổ thông;
Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục;
Đổi mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng giáo
dục.
Đặc điểm đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh
Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả
học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh (2014)
của Bộ GD&ĐT đã nêu rõ:
Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
“Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học
tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt
sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên không cung cấp áp đặt kiến
thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành


các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện
kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã hiểu biết vào
các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...” [7]
b) Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
“Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức

có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa”
[7].
Quản lý đổi mới PPDH theo định hướng phát triển
năng lực học sinh
Xây dựng kế hoạch đổi mới PPDH theo định hướng
phát triển năng lực


Để cụ thể hóa, chi tiết hóa các kế hoạch lớn trong nhà
trường như kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên môn... cần có
nhiều kế hoạch bộ phận. Kế hoạch đổi mới phương pháp dạy
học theo định hướng phát triển năng lực là một trong những
kế hoạch cần thiết để phục vụ nâng cao chất lượng và hiệu
quả dạy học. Vì vậy cần phải thiết kế một bản kế hoạch khoa
học, chi tiết, cụ thể, bám sát thực tế nhà trường.
Nội dung xây dựng kế hoạch gồm:
Phải nâng cao tầm quan trọng của việc đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực trong xây dựng
kế hoạch năm học và kế hoạch chuyên môn.
Lập một chương trình trong đó đưa ra các chuyên đề tập
trung vào chủ đề về đổi mới PPDH theo định hướng phát
triển năng lực. Đồng thời phân công, giao quyền cho phó
hiệu trưởng chuyên môn chịu trách nhiệm chính.
Các kế hoạch của tổ chuyên môn cũng phải được cụ
thể hóa, chi tiết hóa kế hoạch đổi mới PPDH theo định
hướng phát triển năng lực của nhà trường. Dựa trên các
tiêu chí, chỉ tiêu nhà trường đặt ra, các tổ chuyên môn cũng
phải đặt ra các chỉ tiêu phấn đấu phù hợp với đặc trưng của tổ