đại học quốc gia hà nội
Khoa s- phạm

đặng thị minh hiền

Dạy học môn toán ở tr-ờng
Trung học cơ sở theo h-ớng kích thích
Hoạt động học tập của học sinh

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp dạy học
(Bộ môn Toán học)
Mã số
: 60 14 10

Luận văn thạc sĩ s- phạm toán học

Hà Nội - 2009


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài


9. Luận cứ

2

10. Cấu trúc luận văn

3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

4

1.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học môn toán.

4

1.1.1. Khái niệm về hoạt động.

4

1.1.2. Một số dạng hoạt động của học sinh trong học tập môn Toán

7

1.1.3. Quan điểm hoạt động trong dạy học môn toán

9

1.2. Một số phương pháp dạy học kích thích hoạt động học tập của học sinh

21

Kết luận chương 1

22


Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN TOÁN THCS THEO HƯỚNG

23

KÍCH THÍCH MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
2.1. Định hướng

23

2.1.1. Một số đặc điểm của lứa tuổi THCS

23

2.1.2. Nội dung môn Toán THCS

25

2.1.3. Định hướng của việc kích thích hoạt động học tập

27

2.2. Thiết kế một số tình huống dạy học kích thích hoạt động học tập môn



2.3.3. Bài “Trường hợp bằng nhau thứ hai của tam giác cạnh-góc-cạnh ” (Toán 7)

87

Kết luận chương 2

93

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.

94

3.1. Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm

94

3.1.1. Mục đích yêu cầu

94

3.1.2. Nội dung

94

3.2. Tổ chức thực nghiệm

94

3.2.1. Thời gian và qui trình tổ chức thực nghiệm


DANH MỤC TÀI LIỆU
PHỤ LỤC

100


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong đƣờng lối xây dựng và phát triển đất nƣớc, Đảng và Nhà nƣớc ta rất coi
trọng sự nghiệp giáo dục, coi trọng sự nghiệp giáo dục là quốc sách hàng đầu. Nghị
quyết của hội nghị lần thứ 2 BCH TƢ Đảng khóa VIII đã chỉ rõ con đƣờng đổi mới
giáo dục và đào tạo là “Đổi mới mạnh mẽ các phƣơng pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục phƣơng pháp giáo dục một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo
của ngƣời học, phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thƣờng xuyên, rộng khắp
trong toàn dân, nhất là trong thanh niên”.
Tuy đạt nhiều thành quả trong giáo dục và đào tạo trong thời kỳ đổi mới vừa
qua, nhƣng việc đổi mới phƣơng pháp giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế, tình trạng
học kiểu “thầy đọc, trò chép”, thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ một cách máy
móc thụ động…. Trƣớc tình hình đó trong định hƣớng phát triển giáo dục và đào
tạo, nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nhấn mạnh “Tiếp tục quán triệt quan
điểm giáo dục là quốc sách hàng đầu và tạo sự chuyển biến căn bản, toàn diện trong

5. Mẫu khảo sát:
Lớp 6A8; 6A9; 7A6; 7A7 – Trƣờng THCS Hồng Bàng thành phố Hải Phòng.
6. Vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình dạy và học môn Toán ở trƣờng THCS, các hƣớng kích thích hoạt
động học tập của học sinh, lợi ích của việc kích thích hoạt động học tập của học sinh.
7. Giả thuyết khoa học
Dạy học môn Toán theo hƣớng kích thích hoạt động học tập của học sinh góp
phần phát huy tính tích cực học tập từ đó nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Toán.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
-Tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu, giáo viên
có nhiều kinh nghiệm trong dạy học môn Toán. Tổng kết và rút kinh nghiệm sau
mỗi giờ học.
- Quan sát, điều tra: Tiến hành dự giờ,quan sát các học sinh hoạt động trong các
giờ học, các môn học.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm dạy học một số bài cho học sinh
lớp 6 và lớp 7.
9. Luận cứ
- Luận cứ lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lí luận về các hoạt động dạy học môn toán, các
phƣơng pháp dạy học tích cực, các hƣớng kích thích hoạt động học tập của học sinh.
2


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

khẳng định, những cảm xác và tình cảm mới đƣợc xuất hiện, những động cơ của ý
chí quyết tâm và cách thức hoạt động mới nảy sinh.
Hoạt động nào cũng có động cơ, cũng có mục đích. Động cơ và mục đích là sợi
chỉ đỏ xuyên suốt quá trình hoạt động của con ngƣời vào việc thỏa mãn nhu cầu bản
thân và xã hội.
Mục đích có ý nghĩa rất lớn trong cấu trúc hoạt động. Theo Các Mác: “Mục đích
ấy quyết định phƣơng thức hành động giống nhƣ một quy luật bắt ý chí của ta phải
phục tùng nó”.
1.1.1.2. Hoạt động nhận thức
Hoạt động nhận thức của con ngƣời diễn ra theo qui luật từ thấp đến cao, từ đơn
giản đến phức tạp, từ phản ánh những thuộc tính bên ngoài cụ thể, cá lẻ các sự vật
hiện tƣợng một cách trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bên trong có quy luật,
trừu tƣợng và khái quát hóa hàng loạt các sự vật hiện tƣợng một cách gián tiếp.
Hoạt động nhận thức của con ngƣời tuân theo cái chung nhất mà Lênin đã chỉ ra
“Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng trở về với
thực tiễn. Đó là con đƣờng biện chứng của sự nhận thức chân lý và nhận thức hiện
thực khách quan”.
Hoạt động nhận thức giúp con ngƣời hiểu biết hiện thực khách quan nhƣ bản
thân nó vốn có. Con ngƣời có khả năng nhận thức đƣợc quy luật, bản chất của hiện
thực khách quan, trên cơ sở đó tác động có hiệu quả nhằm cải tạo tự nhiên, xã hội
đáp ứng yêu cầu của mình.
4


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi

các tri thức khoa học nói chung và các tri thức Toán học nói riêng là một sự thống
nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tƣợng. Muốn cho việc dạy học đạt hiệu quả tốt thì
cần khuyến khích và tạo điều kiện cho HS thƣờng xuyên tiến hành hai quá trình
5


thuận nghịch nhƣng liên hệ mất thiết với nhau, đó là trừu tƣợng hóa và cụ thể hóa.
Trong quá trình dạy học, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sƣ phạm, trình độ hoạt
động xã hội của thầy cũng không ngừng đƣợc hoàn thiện, và do đó, hoạt động dạy
ngày càng đáp ứng yêu cầu cao của quá trình dạy học.
Học môn Toán: Là hoạt động của HS. Dƣới tác động của Thày và hoạt động dạy,
HS và hoạt động học không ngừng vận động và phát triển đi lên. Nhiều công trình
nghiên cứu đã làm sáng tỏ những biểu hiện cơ bản của sự vận động và phát triển đó.
Cụ thể, tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Qua hoạt động học, HS :
- Từ chỗ chƣa ý thức đƣợc đầy đủ, chính xác, sâu sắc đến chỗ ý thức đƣợc đầy
đủ hơn, chính xác hơn các mục đích, nhiệm vụ học tập.
- Từ chỗ chƣa biết đến chỗ biết và biết ngày càng sâu sắc, càng đầy đủ, càng
hoàn thiện các khái niệm, các định lý,…Toán học.
- Từ chỗ nắm tri thức đến chỗ nắm kỹ năng rồi nắm kỹ xảo và nắm chúng ngày
càng cao ở mức độ cao.
- Từ chỗ vận dụng những điều đã học vào các tình huống quen thuộc đến chỗ
vận dụng chúng vào những tình huống mới.
- Trên cơ sở đó, ngày càng hoàn thiện các năng lực và các phẩm chất hoạt động
trí tuệ cũng nhƣ hoàn thiện thế giới quan khoa học và các phẩm chất đạo đức.
Nhƣ vậy là, nhân cách của HS ngày càng đƣợc phát triển, hoạt động học của các
em càng có tiền đề mới, cơ sở mới để tiến hành ở trình độ cao hơn”
Trong học tập HS phải biết tiếp thu và nắm vững hệ thống những tri thức khoa
học trong các giáo trình, tài liệu, SGK. HS phải biết vận dụng, áp dụng những tri
thức đã tiếp thu đƣợc trong quá trình học tập, nghe giảng, nghiên cứu vào hoạt động
thực hành, thực tiễn hàng ngày. Trong quá trình học tập học sinh nhận thức và phản

*) Nhận dạng và thể hiện một khái niệm
Nhận dạng một khái niệm (nhờ một định nghĩa tƣờng minh hoặc tàng ẩn ) là
phát hiện xem một đối tƣợng cho trƣớc có thoả mãn định nghĩa đó hay không.
Ví dụ 1: Sự tƣơng ứng v = 12 (km/h) giữa vận tốc v và thời gian t, tức là với
mọi giá trị của t thì v luôn luôn bằng 12, có biểu thị một hàm số hay không? ( Nhận
dạng khái niệm hàm số).
Thể hiện một khái niệm ( nhờ một định nghĩa tƣờng minh hoặc ẩn tàng ) là tạo
một đối tƣợng thoả mãn định nghĩa đó ( có thể còn đòi hỏi thoả mãn một số điều
kiện khác nữa ).
Ví dụ 2: Hãy cho một hàm số biểu thị bằng bảng và một hàm số biểu thị bằng
công thức sao cho nhiều phần tử của đối số có cùng một giá trị tƣơng ứng của hàm
số. (Thể hiện khái niệm hàm số).
*) Nhận dạng và thể hiện một định lí
Nhận dạng một định lí là xét xem một tình huống cho trƣớc có ăn khớp với định
lí đó hay không, còn thể hiện một định lí là xây dựng một tình huống ăn khớp với
định lí cho trƣớc.
Ví dụ 3: Cho tam giác ABC biết AB = 5; AC = 12; BC = 13. Chứng minh tam
giác ABC là tam giác vuông. ( Nhận dạng định lí Py-ta-go đảo).

7


Ví dụ 4: Cho tam giác ABC vuông tại A, biết AB = 20; AC = 21; tìm BC? (Thể
hiện định lí Py-ta-go).
*) Nhận dạng và thể hiện một phương pháp
Nhận dạng một phƣơng pháp là phát hiện xem một dãy tình huống có phù hợp
với các bƣớc thực hiện phƣơng pháp đó hay không, còn thể hiện một phƣơng pháp
là tạo một dãy tình huống phù hợp với các bƣớc của phƣơng pháp đã biết.
Ví dụ 5: Tính -29 – 14 theo qui tắc trừ hai số nguyên. (Thể hiện qui tắc trừ hai số
nguyên).

lieu mien
mien phi
phi

6) y 'Ox  x ' Oy (vì…).
7) y 'Ox  90 (căn cứ vào…).
d) Hãy trình bày lại chứng minh một cách gọn hơn.
Để thực hiện yêu cầu của bài toán, ngoài việc phải tiến hành hoạt động nhận
dạng định lí, HS phải tiến hành hoạt động ngôn ngữ khi trình bày lại chứng minh
một cách gọn hơn.
1.1.2.3. Hoạt động Toán học phức hợp
Những hoạt động toán học phức hợp nhƣ chứng minh, định nghĩa, giải toán bằng
cách lập phƣơng trình, giải toán quĩ tích… thƣờng xuất hiện lặp đi, lặp lại nhiều lần
trong SGK toán phổ thông. Cho học sinh luyện tập những hoạt động này sẽ làm cho
họ nắm vững những nội dung toán học và phát triển những kĩ năng và năng lực toán
học tƣơng ứng.
1.1.2.4. Hoạt động trí tuệ phổ biến trong Toán học
Những hoạt động nhƣ: lật ngƣợc vấn đề, xét tính giải đƣợc, phân chia trƣờng
hợp rất quan trọng trong môn Toán nhƣng cũng diễn ra ở cả những môn học khác.
Ví dụ 8: Tìm m để phƣơng trình

(m2  1) x2  (m  1) x  3  0 (1) có nghiệm

duy nhất.
Để giải đƣợc bài toán, HS phải tìm điều kiện để một phƣơng trình bậc hai có
nghiệm duy nhất khi suy biến thành phƣơng trình bậc nhất một ẩn hay m2  1  0
hay m  1 . Vấn đề đặt ra là với m  1 phƣơng trình (1) có là phƣơng trình bậc
nhất một ẩn hay không?
Từ đó học sinh phải xét điều kiện: m  1  0 ( Lật ngƣợc vấn đề).
1.1.3. Quan điểm hoạt động trong dạy học môn toán

Để đảm bảo sự tƣơng thích của HĐ đối với mục tiêu dạy học, ta cần nắm đƣợc
chức năng phƣơng tiện và chức năng mục tiêu của HĐ và mối liên hệ giữa hai chức
năng này. Cần hƣớng dẫn tập trung vào những HĐ của toán học nhƣ nhận dạng và
thể hiện những khái niệm, định lý, phƣơng pháp giải toán, những HĐ toán học phức
hợp nhƣ chứng minh định lý, giải bài tập tổng hợp,… các dạng HĐ còn lại sẽ đƣợc
luyện tập trong khi thực hiện các HĐ nói trên.
1.1.3.2. Động cơ hoạt động
a) Gợi động cơ mở đầu
Gợi động cơ mở đầu có thể xuất phát từ nhu cầu thực tế hoặc từ nội bộ toán học
- Đối với HĐ gợi động cơ xuất phát từ thực tế cần đảm bảo tính chân thực,
không đòi hỏi quá nhiều tri thức bổ sung. Giải quyết vấn đề càng nhanh càng tốt.

10


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

- Gợi động cơ xuất phát từ nội bộ Toán học là nêu một vấn đề Toán học từ việc
xây dựng khoa học toán học, từ những phƣơng thức tƣ duy và HĐ toán học. Đó là
những HĐ hƣớng tới sự chính xác khái niệm, sự hoàn chỉnh và hệ thống, sự hợp lý
và tiện lợi trong giải toán. Những HĐ đó dựa trên những HĐ tƣ duy nhƣ : Lật
ngƣợc vấn đề, xét tƣơng tự, khái quát hóa, tìm sự liên hệ và phụ thuộc,…
b) Gợi đông cơ trung gian
Gợi động cơ trung gian là những HĐ có tác dụng gợi động cơ ở những bƣớc

toán nhƣ : HĐ tƣ duy hàm, phân chia trƣờng hợp,…
- Những tri thức về phƣơng pháp thực hiện những HĐ trí tuệ chung nhƣ : so
sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa,…
- Những tri thức về phƣơng pháp thực hiện những HĐ ngôn ngữ logic nhƣ : phát
biểu, giải thích, biến đổi một mệnh đề,…
Đứng trƣớc một nội dung dạy học, ngƣời GV cần nắm đƣợc tất cả các tri thức
phƣơng pháp có thể có trong nội dung đó, căn cứ vào mục đích và điều kiện học tập
cụ thể để lựa chọn cách thức, cấp độ làm việc thích hợp. Các cấp độ đó là :
- Dạy học tƣờng minh tri thức phƣơng pháp đƣợc phát biểu một cách tổng quát.
- Thông báo tri thức phƣơng pháp trong quá trình HĐ.
- Tập luyện những HĐ ăn khớp với những tri thức phƣơng pháp.
1.1.3.4. Phân bậc hoạt động
Phân bậc HĐ là một căn cứ cho việc điều khiển quá trình dạy học. Một điều
quan trọng trong dạy học là phải xác định đƣợc những mức độ yêu cầu thể hiện ở
những HĐ mà HS phải đạt đƣợc hoặc có thể đạt đƣợc vào lúc cuối cùng hay ở
những thời điểm trung gian. Thực tế việc phân bậc nhiều HĐ chƣa đáp ứng đƣợc
nhu cầu của thực tế dạy học. Để tiến hành việc phân bậc HĐ có hiệu quả cần căn cứ
vào những đặc điểm sau :
- Sự phức tạp dần của đối tƣợng HĐ
- Sự trừu tƣợng, khái quát của đối tƣợng.
- Nội dung của HĐ.
- Sự phức hợp của HĐ
- Chất lƣợng của HĐ
- Phối hợp nhiều phƣơng tiện làm căn cứ phân bậc HĐ
Mặt khác, ngƣời GV cần biết lợi dụng sự phân bậc HĐ để điều khiển quá trình
học tập của HS theo những hƣớng cơ bản sau :
- Chính xác hóa mục tiêu
- Tuần tự nâng cao yêu cầu
- Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết
- Tiến hành dạy học phân hóa và dạy học hợp tác.

chứng minh chân lý của sinh. Dạy cho học sinh cách tìm chân
giáo viên.

Mục tiêu

lý.

Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng lực
thức, kỹ năng, kỹ xảo cho (sáng tạo, hợp tác…) dạy phƣơng pháp
kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách

học sinh.

học. Học để đáp ứng yêu cầu của cuộc
sống hiện tại và tƣơng lai. Những điều
đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân
học sinh và cho sự phát triển của xã hội.
Nội dung

Từ sách giáo khoa và Từ nhiều nguồn sách khác nhau: SGK,
sách giáo viên.
giáo viên, các tài liệu khoa học phù
hợp, thí nghiệm, thực tế… gắn với:
- Vốn hiều biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của học sinh
- Tình huống thực tế, bối cảnh, môi
trƣờng địa phƣơng.
- Những vấn đề học sinh quan tâm.

Phƣơng

học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả
năng vƣợt qua, nhƣng không phải là ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất
thuật toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động biến đổi đối
tƣợng hoạt động, điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Nhƣ vậy, một tình huống gợi vấn đề cần thỏa mãn các điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề
- Gợi nhu cầu nhận thức
- Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân
* Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đƣợc hiểu là sự tổ chức quá trình dạy học
bao gồm việc tạo ra tình huống gợi vấn đề trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu
giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm
nắm vững KT, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tích cực của trí tuệ và hình thành cho
các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới.
b. Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:
Nguyễn Bá Kim ([34], trang 192) đƣa ra quy trình bốn bƣớc sau:
Bƣớc 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, thƣờng là do thầy tạo ra.
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề đƣợc
đặt ra.
- Phát biểu vấn đề đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
14


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi


15


1.2.2. Phương pháp dạy học hợp tác nhóm
Phần này đƣợc trình bày dựa theo [43], [44]
Phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm là một phƣơng pháp dạy học, trong đó, mỗi
học sinh đƣợc học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữa các thành viên trong
nhóm, giữa các nhóm để đạt đến mục đích chung. Khi học sinh tham gia vào các
nhóm học tập sẽ thúc đẩy quá trình học tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập,
tăng tính chủ động tƣ duy, sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ, tăng hứng thú học tập
của học sinh trong quá trình học tập; giúp học sinh phát triển các kĩ năng giao tiếp
bằng ngôn ngữ, tƣ duy hội thoại, nâng cao lòng tự trọng, ý thức trách nhiệm và sự
tự tin của ngƣời học, giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích
cực trong học tập.
Chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm không nên quá nhiều (khoảng 6 em), có
một nhóm trƣởng. Nhóm đƣợc chia một cách khách quan, có em khá giỏi, có em
trung bình, có em yếu kém.
Tiến trình dạy học theo nhóm (cho một phần của tiết học hoặc một tiết, một buổi
học) có thể làm nhƣ sau:
Bƣớc 1: Làm việc chung cả lớp
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm
+ Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bƣớc 2: Làm việc theo nhóm
+ Phân công trong nhóm. Từng cá nhân làm việc độc lập.
+ Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm
+ Cử đại diện (hoặc phân công trƣớc) chịu trách nhiệm trình bày kết quả làm
việc của nhóm.
Bƣớc 3: Thảo luận, tổng kết trƣớc toàn lớp

học sinh dễ hiểu, dễ nhớ.
- Vấn đáp tìm tòi còn đƣợc gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại ơrixtic. Với
phƣơng pháp này, GV tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận, giữa thầy với lớp,
có khi giữa trò với trò, thông qua đó HS nắm đƣợc tri thức mới. Hệ thống câu hỏi,
trật tự logic của các câu hỏi kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết.
GV đóng vai trò ngƣời tổ chức sự tìm tòi còn HS tự lực phát hiện kiến thức mới, vì
vậy kết thúc cuộc đàm thoại HS có đƣợc niềm vui của sự khám phá. Cuối giai đoạn
đàm thoại, GV khéo vận dụng các ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra, có bổ
sung, chỉnh lí khi cần thiết.
1.2.4. Phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn
Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, hoạt động khám phá trong học
tập không phải là một quá trình mò mẫm tự phát,mà là quá trình hoạt động có sự
hƣớng dẫn của GV, trong đó GV khéo léo đặt HS vào địa vị ngƣời phát hiện lại
những tri thức trong di sản văn hóa của loài ngƣời, của dân tộc. HS không tự phát
khám phá mà sự khám phá là một quá trình có sự hƣớng dẫn của giáo viên. GV
khéo léo tổ chức các hoạt động để HS tự lực khám phá tri thức mới.
Các dạng hoạt động khám phá trong học tập có thể là:
+ Trả lời câu hỏi
+ Điền từ, điền bảng.
17


+ Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề nêu ra
+ Giải bài toán, bài tập
v.v…
1.3. Một số hướng kích thích hoạt động học tập của học sinh trong dạy học
môn Toán
1.3.1. Kích thích nhu cầu học tập của học sinh
Phần này trình bày dựa theo [1]; [30]; [31].
1.3.1.1. Tạo nhu cầu học tập của học sinh

lieu mien
mien phi
phi

mãn nhu cầu học tập của HS là hoạt động học: học kiến thức, rèn kĩ năng, kĩ xảo.
Tạo ý định học tập cho HS là hƣớng dẫn HS tìm ra cách để thỏa mãn nhu cầu học
tập của HS thông qua việc thực hiện một hệ thống các hoạt động học tập.
Để kích thích nhu cầu học tập của HS cần đa dạng hóa thế giới đối tƣợng và các
phƣơng thức, tạo môi trƣờng học tập tích cực nhƣ: nội dung chƣơng trình, phƣơng
pháp dạy học, hình thức tổ chức học tập, trang thiết bị phục vụ dạy học và không
khí thi đua học tập trong từng đơn vị tập thể.
1.3.1.2. Kích thích hứng thú học tập của học sinh
Hứng thú học tập cũng góp phần kích thích hoạt động học tập của HS. Hứng thú
học tập đƣợc phát triển trên cơ sở của nhu cầu và chi phối bởi những nhu cầu đó. Để
giáo dục hứng thú học tập, GV phải giúp cho HS cảm nhận niềm vui sƣớng của
thành công, tin tƣởng vào sức của mình, vào khả năng vƣợt qua đƣợc những khó
khăn sẽ gặp. Vì thế, để kích thích hứng thú học tập của HS, không có phƣơng tiện
nào đúng đắn hơn là giúp đỡ cho HS yếu cách thức có hiệu nghiệm trong việc nắm
vững kiến thức và tạo ra tình huống để các em có thể sống trong niềm vui sƣớng với
những thành công đã dành đƣợc. Đối với môn Toán, GV gây hứng thú và kích thích
hứng thú học tập, niềm ham mê học Toán cho HS thông qua việc tiến hành một số
biện pháp sau đây:
- Ngay từ những bài học đầu tiên, GV phải giải thích cho HS hiểu tác dụng của
môn khoa học này và ứng dụng của nó trong đời sống khoa học và đời sống thực tiễn.
- Giới thiệu cho HS biết chƣơng trình năm học và các tài liệu có liên quan mà
HS phải dùng, thời gian để học từng phần của chƣơng trình.
- Cho HS biết chủ đề của các bài học, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của nó, sự
cần thiết phải nghiên cứu chủ đề này đối với các bộ môn khác và đối với ngay bản
thân toán học.
- Việc nắm vững kiến thức mới là điều kiện cần thiết để HS có đƣợc hứng thú

thích thú với việc giải các bài toán lấy từ đời sống thực tế. Các đề toán thích hợp và
các lời giải của chúng không chỉ kích thích hứng thú đối với bộ môn mà còn phát
triển óc sáng tạo, kĩ năng phân tích, luyện tập thói quen tƣ duy độc lập và chính xác.
1.3.1.3. Kích thích động cơ học tập của học sinh
Trên cơ sở của nhu cầu và hứng thú, sẽ hình thành động cơ học tập. Động cơ là
thái độ chủ quan của HS đối với học tập mà cơ sở là mục đích đƣợc tự giác đặt ra.
Mục đích học tập và cả kết quả học tập mà HS mong đợi đều đƣợc cụ thể hóa trong
động cơ. Động cơ học tập có thể bao gồm cả những mục đích cá nhân gần gũi,
chẳng hạn kết thúc tốt đẹp học kì, năm học, và cả những mục đích xa hơn liên quan
20


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

với việc tự quyết định tƣơng lai, chọn nghề nghiệp và phục vụ xã hội. Những động
cơ mang tính cá nhân và xã hội đều có sức mạnh kích thích lớn đối với học tập.
Kích thích động cơ học tập của HS là phải làm cho HS xác định rõ các mục đích
của việc học tập.
1.3.2. Kích thích tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
1.3.2.1. Tính tự giác tích cực chủ động sáng tạo của học sinh
Tính tích cực và chủ động là hai tính cách cần thiết của ngƣời sáng tạo.
* Tính tích cực học tập của học sinh thể hiện ở chỗ:
+) HS tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi và yêu cầu hoạt động của thầy.
+) HS thích tham gia tranh luận hay đòi hỏi cặn kẽ các vấn đề.

khám phá kiến thức mới. Chính qua các hoạt động tự lực, đƣợc giao cho từng cá
nhân hoặc cho nhóm nhỏ, tiềm năng sáng tạo của mỗi HS đƣợc bộc lộ và phát huy.
Kết luận chương 1
Trong chƣơng 1, chúng tôi đã trình bày về quan điểm hoạt động trong dạy học
môn Toán, một số phƣơng pháp dạy học kích thích hoạt động học tập của HS, một
số hƣớng kích thích hoạt động học tập của HS trong dạy học môn Toán ở trƣờng
THCS . Đây là những tiền đề để chúng tôi trình bày việc dạy học môn Toán ở
trƣờng THCS theo hƣớng kích thích hoạt động học tập của HS.

22