ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG THỊ HOÀI

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA GIÁO VIÊN
TIỂU HỌC CHO TRẺ CÓ BIỂU HIỆN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DƢƠNG THỊ HOÀI

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC QUẢN LÝ HÀNH VI CỦA GIÁO VIÊN
TIÊU HỌC CHO TRẺ CÓ BIỂU HIỆN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN
Mã số: Thí điểm

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN VĂN CÔNG

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN

Applied Behavior Analysis – Phân tích hành vi ứng dụng

CDC

Centers for Disease Control and Prevention – Trung tâm kiểm soát
và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ

DSM

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders- Hệ thống
Chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần của Hiệp hội Tâm
thần học Hoa Kỳ

OCED

Organization for Economic Cooperation and Development - Tổ
chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế

TĐGCY Tăng động giảm chú ý
VNEN

Viet Nam Escuela Nueva - Dự án Mô hình trường học mới tại Việt
Nam

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ............................................................. ii

iii


3.2.1. Kiến thức của giáo viên về quản lý hành vi .......................................... 45
3.2.2. Kỹ năng của giáo viên làm việc với trẻ có biểu hiện TĐGCY ............. 48
3.2.2.1. Kỹ năng quản lý lớp học của giáo viên .............................................. 49
3.2.2.2. Kỹ năng làm việc của giáo viên với trẻ TĐGCY............................... 50
3.2.3. Thái độ của giáo viên đối với quản lý hành vi ...................................... 61
3.2.4. Mối quan hệ giữa năng lực quản lý hành vi với các yếu tố thuộc về giáo
viên .................................................................................................................. 64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................. 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................. 74
PHỤ LỤC............................................................................................................................... 85

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Trường phái và hướng nghiên cứu chính về quản lý hành vi ........... 8
Bảng 1.2. Các can thiệp dựa vào trường học và những nguồn lực khác .......... 9
Bảng 1.3. Các chiến lược can thiệp bằng lời và không lời ............................. 17
Bảng 2.1. Thống kê các trường tham gia nghiên cứu ..................................... 34
Bảng 2.2. Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu ................................... 35
Bảng 3.1. Kinh nghiệm từng làm việc với trẻ có biểu hiện TĐGCY của giáo
viên .................................................................................................................. 41
Bảng 3.2. Kỹ năng làm việc của giáo viên với phụ huynh ............................. 42
Bảng 3.3. Kỹ năng làm việc của giáo viên với giáo viên khác ....................... 43
Bảng 3.4. Kỹ năng làm việc của giáo viên với nhà trường ............................. 44
Bảng 3.5. Kiến thức của giáo viên về quản lý hành vi ................................... 45
Bảng 3.6. Mức độ thành thạo kỹ năng quản lý lớp học của giáo viên ............ 49

trong việc tập trung chú ý, kiểm soát các hành vi xung động (có thể hành
động mà không suy nghĩ kết quả sẽ như thế nào) hoặc hoạt động quá mức.
Các đánh giá chỉ ra rằng tỷ lệ của rối loạn này trên toàn cầu là từ 2% đến 7%
và ít nhất có thêm 5% trẻ em có những khó khăn đáng kể với mức hiếu động,
giảm chú ý và xung động nhưng dưới ngưỡng để đáp ứng các tiêu chuẩn chẩn
đoán TĐGCY đầy đủ. Ước tính mức độ phổ biến (thông qua chẩn đoán lâm
sàng hoặc các ghi nhận) là khác nhau trên toàn thế giới và tỷ lệ TĐGCY đã
gia tăng theo thời gian [80].
Sự gia tăng đáng kể con số các trẻ được chẩn đoán trong những năm
gần đây đã gây ra những tác động to lớn cho hệ thống giáo dục [64]. Chi phí
hỗ trợ các trẻ em và thanh thiếu niên có rối loạn tâm thần (trong đó có
TĐGCY) không chỉ cao hơn rất nhiều so với trẻ em bình thường, mà còn ảnh
hưởng tới tận tuổi trưởng thành, cụ thể là ảnh hưởng trực tiếp đến các dịch vụ
công cộng, đến bạn bè, gia đình và thị trường lao động [30].
Thuốc có tác dụng to lớn trong việc giảm những triệu chứng của
TĐGCY tuy nhiên lại không khắc phục được những suy yếu về chức năng của
TĐGCY, như là kỹ năng học tập hay các kỹ năng xã hội [32]. Do đó ngoài
thuốc để trị liệu cho trẻ TĐGCY cần thiết phải tìm kiếm thêm sự hỗ trợ từ các
can thiệp có tính chất tâm lý, bao gồm cả can thiệp trị liệu cá nhân và nhóm.
Một vấn đề khác đặt ra nữa là các liệu pháp trị liệu gia đình, can thiệp cá nhân
hay hỗ trợ cha mẹ chỉ có những lợi ích khi tiếp cận ở nhà chứ chưa thể cải
thiện chức năng hoạt động học tập và các vấn đề hành vi ở trường học của trẻ.
Sự có mặt của các can thiệp dựa vào trường học là cần thiết để hỗ trợ giải
quyết các vấn đề của trẻ TĐGCY. Chính vì thế, lớp học và giáo viên là môi
1


trường quan trọng và tích hợp để đưa vào đó các can thiệp nhằm hỗ trợ cá
nhân, xã hội và học tập để trẻ TĐGCY phát triển [67]. Các công cụ về quản lý
hành vi đã được chứng minh và đang được áp dụng ở nhiều quốc gia trên thế

- Các yếu tố nào có liên quan đến năng lực quản lý hành vi của giáo viên?
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu thực trạng năng lực quản lý hành
vi của giáo viên tiểu học từ đó đưa ra các chương trình can thiệp nhằm nâng
cao năng lực cho giáo viên khi làm việc với các trẻ có biểu hiện TĐGCY.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.

Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận

- Xây dựng cơ sở lý luận các nghiên cứu về TĐGCY; tổng quan các
nghiên cứu về năng lực; các nghiên cứu về quản lý hành vi và các hướng
nghiên cứu mới nhất về các lĩnh vực này.
- Thao tác các khái niệm công cụ liên quan đến đề tài: trẻ có biểu hiện
TĐGCY, năng lực quản lý hành vi.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên cho các trẻ
có biểu hiện TĐGCY.
- Tìm hiểu các yếu tố liên quan đến năng lực quản lý hành vi của giáo
viên tiểu học.
- Khuyến nghị nâng cao năng lực quản lý hành vi phù hợp của giáo viên
tiểu học.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên tiểu học bao gồm giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Năng lực quản lý hành vi của giáo viên tiểu học cho trẻ có biểu hiện
TĐGCY.

3



7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn về nội dung
Nghiên cứu này chỉ tập trung tìm hiểunăng lực quản lý hành vi của giáo
viên theo ba thành tố kiến thức, kỹ năng và thái độ của giáo viên thông qua
bảng hỏi để giáo viên tự đánh giá và dữ liệu quan sát.
7.2. Giới hạn về khách thể
Nghiên cứu này chỉ thực hiện trên khách thể là 282 giáo viên tiểu học
tại các trường theo mẫu thuận tiện mà chưa khảo sát được theo phương pháp
chọn mẫu đại diện
8. Đạo đức nghiên cứu
- Gửi thư mời tham gia nghiên cứu kèm bảng hỏi đến các trường tiểu
học tham gia nghiên cứu.
- Làm việc với Ban giám hiệu các trường về mục đích của nghiên cứu,
cách thức tiến hành.
- Những người tham gia nghiên cứu hoàn toàn tự nguyện, đồng ý tham
gia sau khi được biết đầy đủ thông tin về đề tài nghiên cứu dưới sự giới thiệu
của Ban giám hiệu nhà trường
- Quyền bảo mật: Bảo mật thông tin cán bộ cung cấp, không chia sẻ,
không gây hại, không đánh giá.
- Báo cáo nghiên cứu: Trình bày số liệu trung thực; không trình bày
nghiên cứu, số liệu của các nghiên cứu khác.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm 3 chương nội dung chính như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Phân tích kết quả nghiên cứu


hợp ở các lần sau. Hình phạt cũng bao gồm phạt tích cực (thêm một loại phạt)
hoặc tiêu cực (loại bỏ bớt điều thoải mái). Ngoài ra, lý thuyết này cũng đề cập
đến lịch trình củng cố, nghĩa là củng cố sau một thời gian cố định mà không
6


tính đến số lượng phản hồi hay số lần hành vi, ví dụ cứ 5 phút lại khen một
lần. Khoảng thời gian có thể được cố định và biến đổi. Học thuyết về hành vi
tạo tác có những đóng góp quan trọng cho quản lý hành vi, để giảm các hành
vi không phù hợp và tăng các hành vi phù hợp. Một số nguyên tắc quan trọng
cần được xem xét trước khi áp dụng gồm: Hành vi mục tiêu phải quan sát và
đo lường được; Hệ quả (củng cố hay trừng phạt) phải được chọn lựa cẩn thận
cho phù hợp và hiệu quả; Hệ quả luôn luôn phải xuất hiện ngay sau hành vi.
Một số kĩ thuật khác của quản lý hành cũng bắt đầu từ lý thuyết này như tạo
hình hành vi, thưởng quy đổi, nguyên tắc premack (sử dụng hoạt động mà trẻ
thích như một sự củng cố cho hành vi mong đợi). Đây là những nền móng cho
các can thiệp vào hệ quả và các can thiệp vào tiền đề để quản lý hành vi [44].
Cuối cùng, lý thuyết học tập xã hội, bổ sung thêm vào các lý thuyết
hành vi, Albert Bandura cho rằng cần phải bổ sung thêm các biến nhận thức,
tinh thần, nhân cách vào học thuyết của mình. Ông nhấn mạnh vào quá trình
nhận thức bao gồm ngôn ngữ và hình ảnh, giúp đứa trẻ học tập qua quan sát
và tự điều chỉnh hành vi của mình. Trẻ có thể không bắt chước những hành vi
nhất định căn cứ vào việc quan sát thấy có khả năng làm hành vi này thì bị
một trong ba loại hình phạt: phạt gián tiếp (ví dụ từng thấy người khác bị
phạt), khả năng bị trừng phạt, quá khứ trừng phạt trước đây. Các cá nhân nói
chung, nhưng đặc biệt là trẻ em học được cả các hành vi thích hợp và không
thích hợp liên tục ở các môi trường khác nhau và thông qua các phương tiện
truyền thông khác nhau. Vì thế, các cá nhân, kể cả học sinh trong các trường,
lớp học có thể học cách hành vi thích hợp bằng cách quan sát hành vi của các
bạn, xem kết quả của hành vi đó, nhớ, mô tả mối quan hệ giữa hành vi quan

đổi của hành vi

Thuyết học tập và Mối quan hệ giữa hành vi và sự phát Bandura
nhận thức mang tính triển về mặt xã hội và nhận thức của
xã hội

trẻ; kết hợp các nguyên tắc của điều
kiện hóa cổ điển và điều kiện hóa thao
tác.
Nguồn: Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An (2014)
Từ những lý thuyết nền móng, quản lý hành vi không chỉ làm việc với

các vấn đề về hành vi mà còn thêm nhiều ứng dụng mới như là can thiệp phản
ứng (Response to Intervention), Hỗ trợ và can thiệp hành vi (Behavior
Intervention and Support), kỹ năng sống dựa vào chánh niệm (Mindfulness
based Life Skills) [42]. Các ứng dụng của Phân tích hành vi ứng dụng (ABA)
được áp dụng nhiều trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong các lĩnh vực
khác của đời sống.
Các nghiên cứu về quản lý hành vi cho trẻ TĐGCY
TĐGCY là một vấn đề lâu dài, vì thế trị liệu cần được tổ chức bởi cán
bộ y tế, có sự hợp tác với gia đình, các chuyên gia sức khỏe và tâm thần khác
(chuyên gia lâm sàng về sức khỏe tâm thần, các nhà giáo dục) và người có
TĐGCY để phát triển kế hoạch toàn diện. Các trị liệu hành vi nâng cao động
8


lực bằng việc sử dụng các phần thưởng và những hệ quả khác, và cung cấp
mẫu hình và cơ hội cho học tập xã hội [74].
Ở quy mô toàn trường các chiến lược hỗ trợ hành vi bao gồm làm rõ
các quy tắc, dạy các hành vi xã hội, tăng cường hành vi tích cực, các hệ quả


Hợp đồng hành vi

Các phần thưởng dựa vào Các phần thưởng dựa
gia đình

vào gia đình

Trợ giúp từ bố mẹ
Từ bạn bè

Hỗ trợ từ bạn bè

Huấn luyện bạn bè
Trung gian bạn bè

Hỗ trợ máy tính

Chỉ dẫn đọc và toán

Hỗ trợ hướng dẫn và học

Thực hành trôi chảy các bài tập
tập

Hỗ trợ bài tập về nhà
Xử lý ngôn từ

Tự định hướng


thú mà không gây tiếng ồn)
 Cho phép cho trẻ được xả năng lượng
 Củng cố hoạt động
 Giúp đỡ vượt rào
 Trao đổi với phụ huynh
 Dàn xếp với bạn bè cùng lớp
10


 Ra hiệu bằng mắt
 Kiểm soát khi ở gần
 Ra hiệu bằng tay
 Kỹ năng xã hội trong lớp học
 Những buổi học kỹ năng giải quyết vấn đề
 Có những phần thưởng vật chất rõ ràng
 Sử dụng thưởng quy đổi
 Phương thức tự quản lý bản thân
Nguồn: U.S. Department of Education, 2006
Thành tố thứ 3 của chiến lược giáo dục hiệu quả liên quan đến các cấu
trúc của lớp học. Trẻ có TĐGCY thường gặp khó khăn để điều chỉnh môi
trường cấu trúc của lớp học, xác định điều gì là quan trọng và tập trung vào
những công việc được giao. Trẻ dễ bị phân tán bởi các bạn bè ngồi gần hay
các hoạt động trong lớp. Kết quả là các trẻ bị giảm chú ý trong môi trường lớp
học và không thể tiếp tục thực hiện các yêu cầu từ giáo viên cũng như học
tập. Bởi thế, quản lý hành vi cho trẻ TĐGCY trong lớp học không thể tách rời
ra các cấu trúc trong lớp học và vị ví của trẻ trong lớp.
Nghiên cứu từ các tác giả khác nhau đã chỉ ra các yếu tố có ảnh hưởng
đến trẻ TĐGCY trong môi trường lớp học như là: không gian di chuyển, sắp
xếp bàn ghế gọn gàng, sử dụng các bàn ghép để làm việc nhóm và hỗ trợ
tương tác của học sinh với giáo viên, đảm bảo đồ dùng và các trang thiết bị

bài tập về nhà và các chương trình dài hạn)
- Chiến lược tổ chức và quản lý thời gian: Hiểu về tác động của TĐGCY
đến các kỹ năng tổ chức, kỹ năng nhận thức và chiến lược giúp học sinh.
- Chiến lược cho quản lý cảm xúc và hành vi thách thức: hiểu thiếu hụt
chức năng thần kinh cấp cao ảnh hưởng đến cảm xúc và hành vi thách
thức như thế nào; học các chiến lược để vượt qua vấn đề hành vi trong
lớp học; miêu tả những khác nhau khi làm việc với trẻ em so với thanh
thiếu niên.
- Chính sách giáo dục và luật: hiểu được luật giáo dục và các khía cạnh
12


quan trọng ảnh hướng đến quyền được giáo dục của trẻ TĐGCY.
- Thực hành thực hiện giáo dục hiệu quả: hiểu về lịch sử thực hành giáo
dục và khảo sát các phương pháp hiện tại; nhìn hiệu quả của thực hành
giáo dục và mẫu chương trình; sử dụng các cộng đồng nòng cốt để thúc
đẩy sự hợp tác và giúp bạn thiết kế và thực hành các công việc tại khu
vực sống và học sinh của bạn.
Nền tảng là các lý thuyết về tâm lý học hành vi, quản lý hành vi đã trở
thành công cụ hữu hiệu để làm việc với các vấn đề về hành vi của trẻ. Đối với
trẻ TĐGCY quản lý hành vi không chỉ được hữu ích khi áp dụng với cá nhân
mà cũng có thể hướng đến các can thiệp toàn trường, nhằm hỗ trợ các hành vi
tích cực. Các tài liệu nghiên cứu cũng nhấn mạnh 3 thành tố để làm việc với
trẻ TĐGCY gồm các chiến lược cải thiện kỹ năng học tập, các kỹ thuật quản
lý hành vi và các chiến lược quản lý lớp học. Trong luận này chúng tôi sẽ tập
trung chính vào các chiến lược quản lý hành vi và quản lý lớp học của giáo
viên để làm việc với trẻ có biểu hiện TĐGCY trong lớp học.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về năng lực của giáo viên
Các nghiên cứu về năng lực của giáo viên
Khung chung về năng lực của giáo viên được giải thích trong 9 khía


Năng lực cảm

Tri thức - Trí tuệ

Kỹ năng - Kỹ xảo

Tình cảm - Giá trị

Tác giả Hoàng Hòa Bình (2015) [1] cũng quan tâm đến cấu trúc của
năng lực theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau:
CẤU TRÚC BỀ MẶT
(ĐẦU VÀO)
Kiến thức

Kỹ năng

Thái độ

NL hiểu

NL làm

NL ứng xử

CẤU TRÚC BỀ SÂU
(ĐẦU RA)

(Nguồn: Hoàng Hòa Bình - Tạp chí khoa học học ĐHSP TPHCM, số 6(71), 2015)
14

này, với tỷ lệ thực sự là 4.76:1. Tổng thể phạm vi đối với mẫu tích cực: tiêu
cực là từ 4.76:1 đến 1:10. Khi xem lại dữ liệu từ toàn bộ mẫu, giáo viên có
nhiều khả năng cung cấp các lời khen chung hơn là lời khen cụ thể, chỉ có hai
15


giáo viên sử dụng khen ngợi cụ thể nhiều hơn khen chung. Việc sử dụng các
lời khiển trách khắc nghiệt là rất nhỏ trên tất cả trường. Ở lớp học đưa ra
những quy tắc tích cực về lớp học ở mức cao, trong đó việc sử dụng các lời
khen tỷ lệ với các tương tác dương tính. Giáo viên ở các lớp học có tỷ lệ lời
khen cao đã được báo cáo là quản lý lớp học hiệu quả. Đổi lại các giáo viên ở
các lớp có hành vi phá hoại báo cáo cảm thấy ít hiệu quả. Ngoài ra các giáo
viên có mức tương tác tích cực thấp, sử dụng khiển trách nhiều, báo cáo cho
thấy có vấn đề về mức độ trầm cảm cao ở giáo viên [77].
Việc giảm sử dụng các nhận xét tiêu cực của giáo viên dự đoán sự gia
tăng của việc thực hiện các bài tập và giảm hành vi nói chuyện của trẻ.
Nghiên cứu này đã được thực hiện qua quan sát 57 trẻ em từ đầu lớp 2 đến
cuối lớp 3 tại các trường học miền bắc nước Bỉ. Các kết quả nghiên cứu là
tương tự nhau ở trẻ em cả hai giới. Nghiên cứu nhấn mạnh vai trò chiến lược
quản lý lớp học của giáo viên trong việc nâng cao chất lượng hành vi của trẻ
trong lớp học, cũng như là một thành phần quan trọng trong việc giảm sự phát
triển hành vi phá hoại của trẻ [55].
Các phân tích chỉ ra mối liên hệ giữa các mô hình hành vi của học sinh
và quản lý lớp học của giáo viên. Nghiên cứu trên 1262 lớp học riêng biệt tại
52 trường trung học tại 10 quận của Maryland cho thấy năng lực quản lý của
giáo viên có liên quan đến các thành phần của lớp học. Kết quả nghiên cứu
cho thấy có 3 dạng mô hình lớp học:
Số lượng lớp học lớn nhất, chiếm 71.4% bao gồm lớp học nơi học sinh
luôn đáp ứng mong đợi. Cụ thể học sinh đã tuân thủ rất nhiều thời gian hoặc gần
như liên tục, tham gia vào lớp học và hầu như không có hành vi phá hoại xã hội

 Giao tiếp mắt/Nhìn
 Các cử chỉ tay

chắn và nhanh chóng
 Nhắc lại tên của học sinh khi

 Lắc đầu

đưa ra các hướng dẫn/yêu cầu

 Đứng gần học sinh

 Các khuyến khích tích cực

 Chạm vào vai khi đưa ra chỉ dẫn

 Nói to, các hướng dẫn rõ ràng

 Quay lại và lờ đi hành vi của học

 Lặp lại các hướng dẫn

sinh

 Nói thầm các hướng dẫn
 Không ngừng nhắc lại các
hướng dẫn
 Kiên nhẫn, nói với giọng to để
thu hút lại sự chú ý của học sinh
 Yêu cầu trẻ nghĩ về hành động