ĐẠI HỌC QUỐC GI HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
----------

NGUYỄN VĂN CHÍ

§¸NH GI¸ Kü N¡NG GIAO TIÕP S¦ PH¹M
CñA SINH VI£N VíI TRÎ MÉU GI¸O 3-6 TUæI
(Nghiên cứu trƣờng hợp tại
Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Trung ƣơng Nha Trang)

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
----------

NGUYỄN VĂN CHÍ

§¸NH GI¸ Kü N¡NG GIAO TIÕP S¦ PH¹M
CñA SINH VI£N VíI TRÎ MÉU GI¸O 3-6 TUæI
(Nghiên cứu trƣờng hợp tại
Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Trung ƣơng Nha Trang)
Chuyên ngành:

Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục


học Giáo dục, cán bộ và giảng viên Bộ môn Đo lƣờng và đánh giá trong giáo
Trƣờng Đại học Giáo dục đã tạo mọi điều kiện cho tôi đƣợc học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Ban lãnh đạo, giảng viên
Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Trung ƣơng Nha Trang; Ban lãnh đạo và giáo
viên các trƣờng mầm non ở tỉnh Khánh Hòa đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận
văn này.
Do những hạn chế nhất định, luận văn không tránh khỏi các thiếu sót,
tác giả rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp để luận văn hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Chí

ii


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

KNGTSP:

Kỹ năng giao tiếp sƣ phạm

MG:

Mẫu giáo

GV:


TL:

Tỷ lệ phần trăm

iii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................. iii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................ v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .......................................................................... vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 3
4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học .................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
6.1. Phƣơng pháp thu thập thông tin ................................................................. 4
6.2. Phƣơng pháp xử lý và phân tích thông tin ................................................. 4
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 4
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG GIAO TIẾP
SƢ PHẠM ......................................................................................................... 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu về giao tiếp và giao tiếp sƣ phạm ........................................ 6
1.1.2. Nghiên cứu về cấu trúc của kỹ năng giao tiếp sƣ phạm ......................... 8

CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................... 34
2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................... 34
2.1.1. Chọn mẫu nghiên cứu ........................................................................... 34
2.1.2. Phƣơng pháp thu thập thông tin ............................................................ 34
2.1.3. Phƣơng pháp xử lý và phân tích thông tin ............................................ 36
2.2. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................. 36
2.2.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ............................................................... 36
2.2.2. Quy trình tổ chức nghiên cứu................................................................ 38

iv


2.2.2.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận ............................................................. 38
2.2.2.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn .......................................................... 38
2.2.2.3. Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn chỉnh luận văn ................................. 39
2.2.3. Thiết kế công cụ đánh giá kỹ năng giao tiếp sƣ phạm của sinh viên.... 39
2.2.4. Thử nghiệm và điều chỉnh công cụ đánh giá ........................................ 41
2.2.4.1. Thử nghiệm và điều chỉnh bảng hỏi sinh viên ................................... 41
2.2.4.2. Thử nghiệm và điều chỉnh bảng hỏi giáo viên ................................... 48
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.................................................................................. 50
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 51
3.1. Mức độ đạt đƣợc kỹ năng giao tiếp sƣ phạm của sinh viên với trẻ mẫu
giáo 3-6 tuổi .................................................................................................... 51
3.1.1. Mức độ đạt đƣợc kỹ năng định hƣớng giao tiếp ................................... 53
3.1.2. Mức độ đạt đƣợc kỹ năng định vị trong giao tiếp ................................. 55
3.1.3. Mức độ đạt đƣợc kỹ năng điều khiển đối tƣợng giao tiếp .................... 57
3.1.4. Mức độ đạt đƣợc kỹ năng điều chỉnh bản thân chủ thể giao tiếp ......... 58
3.1.5. Mức độ đạt đƣợc kỹ năng sử dụng phƣơng tiện giao tiếp .................... 60
3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến kỹ năng giao tiếp sƣ phạm của sinh viên với
trẻ mẫu giáo 3-6 tuổi ....................................................................................... 63

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá mức độ đạt đƣợc KNGTSP của sinh viên với trẻ
mẫu giáo .......................................................................................................... 40
Bảng 2.2 Độ hiệu lực của thang đo kỹ năng giao tiếp sƣ phạm ..................... 42
Bảng 2.4 Độ hiệu lực của thang đo kỹ năng giao tiếp sƣ phạm (điều chỉnh) . 44
Bảng 2.5 Độ tin cậy của thang đo yếu tố chủ quan (điều chỉnh) .................... 45
Bảng 2.7 Độ tin cậy của các yếu tố khách quan ............................................. 46
Bảng 2.8 Độ tin cậy của các yếu tố khách quan (điều chỉnh) ......................... 47
Bảng 2.9 Độ hiệu lực của các yếu tố khách quan (điều chỉnh)....................... 47
Bảng 2.10 Độ tin cậy và độ hiệu lực của thang đo KNGTSP ....................... 48
Bảng 2.11 Độ tin cậy và độ hiệu lực của thang đo các yếu tố chủ quan (điều
chỉnh) ............................................................................................................... 49
Bảng 2.12 Độ tin cậy và độ hiệu lực của thang đo các yếu tố khách quan..... 49
Bảng 3.1 Đánh giá chung về KNGTSP của sinh viên với trẻ mẫu giáo ......... 51
Bảng 3.2 So sánh điểm trung bình giữa đánh giá của giáo viên và sinh viên về
KNGTSP ......................................................................................................... 52
Bảng 3.3 Đánh giá kỹ năng định hƣớng giao tiếp........................................... 53
Bảng 3.4 Đánh giá kỹ năng định vị trong giao tiếp ........................................ 55
Bảng 3.5 Đánh giá kỹ năng điều khiển đối tƣợng giao tiếp............................ 57
Bảng 3.6 Đánh giá kỹ năng điều chỉnh bản thân chủ thể giao tiếp ................. 59
Bảng 3.7 Đánh giá kỹ năng sử dụng phƣơng tiện giao tiếp ............................ 60
Bảng 3.8 Phân tích hồi quy các yếu tố ảnh hƣởng đến KNGTSP (lần 1)....... 65

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Tuy nhiên, ngôn ngữ trẻ chƣa phát triển đầy đủ nên đôi khi trẻ gặp khó khăn
trong giao tiếp với ngƣời khác. Do đó, để giao tiếp với trẻ đạt kết quả, SV cần
phải hiểu đƣợc những đặc điểm tâm sinh lý nói chung và đặc điểm ngôn ngữ
và giao tiếp của trẻ mẫu giáo nói riêng, biết điều khiển-điều chỉnh trình độ
giao tiếp của bản thân phù hợp với khả năng tiếp thu của trẻ mẫu giáo.
Để rèn luyện và phát triển KNGTSP cho SV thì không thể thiếu đƣợc
thông tin về mức độ đạt đƣợc KNGTSP của mỗi em và thông tin về hiện trạng
giáo dục và rèn luyện KNGTSP ở mỗi cơ sở đào tạo giáo viên. Do đó, việc đo
lƣờng và đánh giá chính xác, khách quan KNGTSP của SV là rất cần thiết, kết
1


quả đánh giá KNGTSP là cơ sở để xây dựng chuẩn đầu ra và chƣơng trình
đào tạo, tổ chức các hoạt động đào tạo, kiểm tra đánh giá,... nhằm rèn luyện
và phát triển KNGTSP cho sinh viên.
Giao tiếp nói chung và giao tiếp sƣ phạm nói riêng là một phạm trù rộng,
có nhiều hƣớng nghiên cứu khác nhau bàn về bản chất, vai trò của giao tiếp và
giao tiếp sƣ phạm, tiêu biểu là L.X.Vƣgotxki (1938), A.A.Leonchiev (1978),
Lary King (2008), Dale Carnegie (2015), Hoàng Anh (1991, 1992, 1995), Ngô
Công Hoàn (1992), Nguyễn Văn Lê (1997, 1999, 2006), Nguyễn Bá Minh
(2013) [1][15][31][32][33][36][38]. Nghiên cứu về cấu trúc và thực trạng
KNGTSP của học sinh hoặc sinh viên nhƣ V.P. Dakharov, A.A.Leochiev
(1979) [1], Hoàng Thị Anh (1992), Nguyễn Văn Đính (1997) [6]; Nguyễn Đình
Chỉnh và Phạm Ngọc Uyển (1998), Nguyễn Văn Lũy và Lê Quang Sơn (2015)
[35]; Châu Thuý Kiều (2010), Lê Quang Sơn-Nguyễn Thị Diễm (2008), Lô Thị
Na (1999), Lò Thị Mai Thoan (2005) [29][38][41][47]. Nghiên cứu về giao tiếp
sƣ phạm và KNGTSP của giáo viên mầm non của Ngô Công Hoàn (1995),
Nguyễn Ngọc Trinh (2013) [21][52]; về các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển
kỹ năng giao tiếp của trẻ mẫu giáo của Nguyễn Thị Bích Cẩm (2014) [13]. Ở
Việt Nam, ít có nghiên cứu về xây dựng công cụ đo lƣờng và đánh giá

- Có thể đo lƣờng và đánh giá KNGTSP của sinh viên với trẻ mẫu giáo
3-6 tuổi thông qua các kỹ năng thành phần sau: kỹ năng định hƣớng giao tiếp,
kỹ năng định vị trong giao tiếp, kỹ năng điều khiển đối tƣợng giao tiếp, kỹ
năng điều chỉnh bản thân chủ thể giao tiếp và kỹ năng sử dụng phƣơng tiện
giao tiếp.
- Thông qua ý kiến tự đánh giá của sinh viên, đánh giá của giáo viên và
giảng viên, KNGTSP của SV với trẻ mẫu giáo 3-6 tuổi ở mức độ trung bình.
- Các yếu tố ảnh hƣởng đến kỹ năng giao tiếp sƣ phạm của sinh viên
với trẻ mẫu giáo 3-6 tuổi bao gồm yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan,
trong đó yếu tố chủ quan có ảnh hƣởng mạnh hơn yếu tố khách quan.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về đánh giá KNGTSP của sinh viên với trẻ mẫu
giáo 3-6 tuổi.
5.2. Khảo sát, đánh giá mức độ đạt đƣợc KNGTSP của sinh viên với trẻ
3


mẫu giáo 3-6 tuổi và lý giải nguyên nhân thực trạng.
5.3. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện KNGTSP của sinh viên với trẻ
mẫu giáo 3-6 tuổi.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp thu thập thông tin
- Thu thập thông tin bằng phƣơng pháp định tính:
+ Phƣơng pháp hồi cứu tài liệu;
+ Phƣơng pháp phỏng vấn sâu;
+ Phƣơng pháp quan sát.
- Thu thập thông tin bằng phƣơng pháp định lƣợng:
+ Khảo sát bằng bảng hỏi.
6.2. Phương pháp xử lý và phân tích thông tin
- Phƣơng pháp xử lý thông tin: Làm sạch dữ liệu và cấu trúc dữ liệu

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƢ PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về giao tiếp và giao tiếp sư phạm
Giao tiếp là một phạm trù rộng, có rất nhiều quan điểm khác nhau về
giao tiếp, và hƣớng nghiên cứu khác nhau bàn về vấn đề giao tiếp.
a) Hướng nghiên cứu về cấu trúc của giao tiếp
Nhìn nhận giao tiếp dƣới góc độ lý thuyết thông tin và điều khiển học,
giao tiếp đƣợc mô tả gồm các yếu tố cấu thành khác nhau. Theo Wiener
(1947), mô hình giao tiếp gồm 5 yếu tố: bộ phát, bộ thu, bản thông điệp,
thông tin ngƣợc, điều chỉnh. Nhà xã hội học, điều khiển học ngƣời Mỹ
Laswell (1948) cho rằng: giao tiếp sƣ phạm với tƣ cách là một quá trình thông
tin phải trả lời các câu hỏi sau: ai nói?, nói gì?, cho ai?, bằng phƣơng tiện gì?,
đƣa lại hiệu quả gì?,... trên cơ sở đó ông đề xuất mô hình 5 yếu tố gồm: bộ
phát, mã hóa, kênh, giải mã, bộ thu [17].
Theo Jacobson (1961) đƣa ra mô hình giao tiếp theo cấu trúc gồm 6 yếu
tố: ngƣời truyện tin, ngƣời nhận tin, bản thông điệp, bộ mã, sự tiếp xúc và bối
cảnh giao tiếp. Năm 1975, G.Thines nêu lên mô hình 5 yếu tố gồm: bộ phát,
mã hóa, kênh, giải mã, bộ thu. Mô hình 9 yếu tố: bộ phát, bộ thu, thông điệp,
kênh, mã hóa, tiếng ồn, phản hồi, giải mã và đáp lại đƣợc xem là mô hình phổ
biến hiện nay [25].
b) Hướng nghiên cứu về bản chất và vai trò của giao tiếp, có nhiều
quan điểm khác nhau về vấn đề này:
- Một số quan điểm của các nhà tâm lý học phƣơng Tây xem giao tiếp
chủ yếu theo khía cạnh thông tin, thông báo và truyền thông. Theo
E.E.Acgyet nhà tâm lý học Mỹ cho rằng: giao tiếp là quá trình truyền và tiếp
nhận và trao đổi thông tin giữa con ngƣời với nhau. M.Acgain nhà tâm lý học

Nghiên cứu về vai trò của giao tiếp đối với con ngƣời, có một số quan
điểm sau: Giao tiếp là điều kiện thực hiện việc giáo dục, truyền đạt kinh
nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác (V.M Becherep, 1921); giao tiếp là
7


điều kiện cho bất cứ hoạt động nào của con ngƣời (A.A.Leonchiev, 1978);
xem giao tiếp là sự trao đổi thông tin giữa con ngƣời với nhau và sự trao đổi
thông tin này gọi là tiếp xúc (K.K.Platonow, 1981) [1][2].
Nhƣ vậy, giao tiếp là quá trình trao đổi thông tin, tình cảm, tri giác lẫn
nhau và tác động qua lẫn nhau.
c) Nghiên cứu về giao tiếp sư phạm
A.A.Leochiev (1979), V.A. Kruchetxki (1980), Polotnhicova (1980) và
A.V.Pêtrovxki (1982) đã chỉ ra các đặc trƣng của của giao tiếp sƣ phạm, nhân
cách trong cấu trúc giao tiếp sƣ phạm, quá trình giao tiếp sƣ phạm và kỹ năng
giao tiếp sƣ phạm của GV với học sinh. Kế thừa kết quả nghiên cứu trên, các
tác giả Trần Trọng Thủy (1985); Ngô Công Hoàn (1992); Ngô Công Hoàn và
Hoàng Anh (1999); Hoàng Anh (1997) tập trung phân tích các quan hệ giao
tiếp và ảnh hƣởng của giao tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách học
sinh ở các lứa tuổi khác nhau, mối quan hệ qua lại giữa hoạt động chủ đạo và
giao tiếp trong mỗi hoạt động đó [2][4]. Ngoài ra, còn phải còn một số nghiên
cứu về những trở ngại tâm lí trong giao tiếp sƣ phạm (Sakanova ,1985;
Nguyễn Thanh Bình, 1997), về nhu cầu giao tiếp của sinh viên sƣ phạm
(Nguyễn Thanh Bình, 1991) [11]; đặc điểm giao tiếp của học sinh dân tộc
Mƣờng (Phạm Song Hà, 2012) [18].
Nghiên cứu về giao tiếp trong giáo dục mầm non đƣợc tác giả Ngô
Công Hoàn (1997), Lê Xuân Hồng và Vũ Thị Ngân (2000, 2004), Nguyễn
Ngọc Trinh (2013), Nguyễn Thị Bích Cẩm (2014),... cập đến vấn đề nhƣ
những đặc điểm phát triển nhu cầu giao tiếp của trẻ mầm non, đặc điểm giao
tiếp sƣ phạm của ngƣời lớn với trẻ, những nguyên tắc và phƣơng thức giao

xúc xảy ra trong quá trình giao tiếp, nhóm kỹ năng hƣớng quá trình giao tiếp
đến các định hƣớng giá trị khác nhau [31][32].
Tùy thuộc vào từng đối tƣợng giao tiếp cụ thể mà các nghiên cứu sau
này nhấn mạnh hoặc bổ sung một số KNGTSP cụ thể. Tác giả Hoàng Anh
(1992) cho rằng, “giao tiếp sƣ phạm là bộ phận cấu thành nên năng lực sƣ
phạm của ngƣời giáo viên” [5]. Trong cấu trúc nhân cách của ngƣời thầy, xét
về mặt năng lực, một trong những năng lực ngƣời giáo viên cần phải có đó là
9


năng lực giao tiếp với học sinh và phụ huynh. Theo tác giả Hoàng Thị Anh
(1992), KNGTSP gồm 3 nhóm kỹ năng: nhóm kỹ năng định hƣớng, nhóm kỹ
năng điều khiển đối tƣợng giao tiếp bản thân và đối phƣơng [6]; kỹ năng định
hƣớng, kỹ năng định vị, kỹ năng điều khiển giao tiếp (Lê Xuân Hồng, 2000)
[24]; biết định hƣớng, hiểu đƣợc các dấu hiệu bên ngoài của ngôn ngữ trong
giao tiếp, biết điểu khiển quá trình giao tiếp (Nguyễn Đình Chỉnh-Phạm Ngọc
Uyển, 1998); kỹ năng định hƣớng, kỹ năng định vị, kỹ năng điều chỉnh/điều
khiển quá trình giao tiếp, kỹ năng điều khiển bản thân, kỹ năng sử dụng
phƣơng tiện giao tiếp, kỹ năng ứng xử sƣ phạm khéo léo (Nguyễn Văn Lũy và
Lê Quang Sơn, 2015) [35]. Theo Nguyễn Bá Minh (2013), căn cứ vào một
quá trình giáo tiếp gồm các kỹ năng nhƣ nhóm kỹ năng lập kế hoạch giao
tiếp, nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch giáo tiếp và nhóm kỹ năng kết thúcđánh giá cuộc giao tiếp [37].
Mặc dù có sự khác biệt trong phân chia KNGTSP thành các kỹ năng
thành phần nhƣng hầu hết các tác giả đều nhất trí rằng, việc phân chia các
KNGTSP nói trên chỉ có tính chất tƣơng đối, giữa các kỹ năng có quan hệ mật
thiết, bổ sung, hỗ trợ cho nhau, là cơ sở của nhau, giúp cho quá trình giao tiếp
diễn ra tốt đẹp, đem lại hiệu quả cao.
Nhƣ vậy, các nghiên cứu trên cho thấy, mặc dù sử dụng tên gọi khác
nhau nhƣng cấu trúc KNGTSP gồm 3 nhóm kỹ năng cơ bản: nhóm kỹ năng
định hƣớng, nhóm kỹ năng định vị và nhóm kỹ năng điều khiển, điều chỉnh

tài liệu giao tiếp sƣ phạm để cho SV tự đánh giá KNGTSP của bản thân, tiểu
biểu là Hoàng Anh-Vũ Kim Thanh (1995), Ngô Công Hoàn-Hoàng Anh
(2002), Nguyễn Văn Lê (2006), Nguyễn Văn Lũy-Lê Quang Sơn (2015),...
Các nghiên cứu của Đỗ Văn Thông (1999), Lê Quang Sơn và Nguyễn
Thị Diễm (2008), Trịnh Thị Ngọc Thìn (1996),... đã sử dụng trắc nghiệm V.P.
Dakharov để đo lƣờng KNGTSP của sinh viên sƣ phạm. Kết quả nghiên cứu
cho rằng: mức độ đạt đƣợc các kỹ năng giao tiếp không đồng đều, đa số sinh
viên sƣ phạm có kỹ năng giao tiếp ở mức độ trung bình [41].

11


Các tác giả khác nhƣ Lô Thị Na (2001), Lò Mai Thoan (2001), Phạm
Song Hà (2012) cũng sử dụng trắc nghiệm Dakharov để đo lƣờng và đánh giá
KNGTSP của giáo sinh hoặc học sinh ngƣời dân tộc thiểu số. Kết quả cho
thấy, học sinh-sinh viên viên dân tộc thiểu số gặp nhiều khó khăn về
KNGTSP, nhất là kỹ năng sử dụng phƣơng tiện giao tiếp ngôn ngữ tiếng Việt
(không phải là tiếng mẹ đẻ của các em) [18][38][47]. Tác giả Nguyễn Ngọc
Trinh (2013) đánh giá KNGTSP của GV với trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi, kết quả:
kỹ năng định hƣớng, kỹ năng định vị đều ở mức trung bình, kỹ năng điều
khiển quá trình giao tiếp đạt mức thấp [52].
Ngoài ra, các trong các tài liệu về giao tiếp sƣ phạm của các tác giả
Ngô Công Hoàn-Hoàng Anh (2002), Nguyễn Văn Lê (2006), Nguyễn Văn
Lũy-Lê Quang Sơn (2015) đã đƣa ra các bài tập tình huống để sinh viên tự
đánh giá và rèn luyện kỹ năng giao tiếp của bản thân.
Tóm lại, các nghiên cứu về đo lƣờng và đánh giá KNGTSP của SV
hoặc giáo viên chủ yếu sử dụng trắc nghiệm đã đƣợc chuẩn hóa và hầu hết
tiến hành ở việc mô tả thực trạng, ít có nghiên cứu lý giải nghiên nhân thực
trạng và xây dựng công cụ để đo lƣờng và đánh giá KNGTSP. Hiện tại, ở Việt
Nam chƣa có nghiên cứu nào về xây dựng công cụ để đo lƣờng và đánh giá

Từ những quan niệm trên cho thấy, giao tiếp có những đặc trƣng sau:
- Giao tiếp là nhu cầu tất yếu, đặc trƣng của xã hội loài ngƣời, chỉ có ở
con ngƣời và chỉ đƣợc diễn ra trong xã hội loài ngƣời.
- Thông qua giao tiếp, con ngƣời trao đổi về thông tin, cảm xúc và ảnh
hƣởng lẫn nhau.
- Giao tiếp diễn ra trong bối cảnh xã hội cụ thể và chịu sự tác động của
các yếu tố văn hóa xã hội.
- Giao tiếp vừa mang tính xã hội vừa mang tính cá nhân, không chỉ xảy
ra trong hiện tại mà còn trong quá khứ và tƣơng lai.
- Con ngƣời sử dụng các phƣơng tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để
giao tiếp, do đó, khả năng giao tiếp của con ngƣời phụ thuộc vào vốn tri thức,
vốn kinh nghiệm sống và kỹ năng giao tiếp.

13


Giao tiếp có các chức năng cơ bản là: thông tin, cảm xúc, nhận thức lẫn
nhau và đánh giá lẫn nhau, điều chỉnh hành vi và phối hợp hoạt động.
Nhƣ vậy, giao tiếp là quá trình quan hệ, tác động qua lại giữa con
người và con người, trong quá trình này con người trao đổi với nhau thông
tin, cảm xúc, nhận thức, đánh giá lẫn nhau, điều chỉnh hành vi lẫn nhau.
b) Giao tiếp sư phạm
Đa số các tác giả khi nghiên cứu về giao tiếp sƣ phạm, đều khẳng định:
Giao tiếp sƣ phạm là giao tiếp mang tính nghề nghiệp giữa giáo viên và học
sinh; giao tiếp có vai trò đặc biệt quan trọng của giao tiếp trong hoạt động
giáo dục và dạy học. Cụ thể:
A.N.Leonchiev đã khẳng định: “Giao tiếp sƣ phạm là giao tiếp có tính
nghề nghiệp của giáo viên với học sinh ở trên lớp và ngoài giờ lên lớp, giao
tiếp sƣ phạm là điều kiện đảm bảo hoạt động sƣ phạm” [24].
A.P.Levitov cho rằng: “Giao tiếp sư phạm là năng lực truyền đạt tri