B GIO DC V O TO
HC VIN QUN Lí GIO DC
----------

NGUYN MAI LINH

BIệN PHáP QUảN Lý GIáO DụC HòA NHậP TRẻ
KHUYếT TậT
ở TRƯờNG PHổ THÔNG CƠ Sở Xã ĐàN, Hà NộI

CHUYấN NGNH: QUN Lí GIO DC
M S: 60 14 01 01

LUN VN THC S QUN Lí GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. Nguyn Hu Chớ


HÀ NỘI, 2013


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành và trân trọng nhất, tác giả luận văn xin bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc đến:
Học viện Quản lý giáo dục
Các thầy, cô giáo đã tham gia giảng dạy, quản lý và giúp đỡ lớp học
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
PGS. TS Nguyễn Hữu Chí - Người hướng dẫn khoa học đã tận tình
giúp đỡ, chỉ bảo ân cần, hướng dẫn tác giả hoàn thành việc nghiên cứu luận
văn này.
Lãnh đạo, cán bộ chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội.

Ban giám hiệu

CBQL:

Cán bộ quản lý

CPTTT:

Chậm phát triển trí tuệ

GDHN:

Giáo dục hòa nhập

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GV :

Giáo viên

KHGDCN :

Kế hoạch giáo dục cá nhân

KT:

Khuyết tật


1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu............................................................5
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài......................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam.........................................................7
1.2. Một số khái niệm cơ bản.........................................................................9
1.2.1. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường...............9
1.2.2. Khái niệm trẻ khuyết tật, giáo dục hòa nhập, quản lý giáo dục
hòa nhập....................................................................................................12
1.2.3 Khái niệm biện pháp, kế hoạch, kế hoạch giáo dục cá nhân...........17
1.3. Những vấn đề lý luận về GDHN trẻ KT...............................................19
1.3.1. Bản chất của GDHN.......................................................................19
1.3.2. Tính tất yếu của GDHN trẻ KT......................................................20
1.3.3. Tính tích cực của GDHN trẻ KT....................................................23
1.3.4. Qui trình GDHN trẻ KT.................................................................23
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến GDHN trẻ KT......................................26
1.4. Quản lý GDHN trẻ KT..........................................................................30
1.4.1. Lập kế hoạch thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học........30
1.4.2. Tổ chức thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học................35
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học.................37
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá GDHN trẻ KT trong trường tiểu học...............38
Tiểu kết chương 1........................................................................................40


Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ
KHUYẾT TẬT Ở TRƯỜNG PTCS XÃ ĐÀN, HÀ NỘI...........................41
2.1 Khái quát về trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội..........................................41
2.2. Thực trạng GDHN trẻ KT ở trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội.................42
2.2.1. Về vấn đề nhận thức của các cấp chính quyền, cộng đồng, phụ
huynh học sinh về GDHN trẻ KT.............................................................43
2.2.2. Nhu cầu GDHN của gia đình trẻ KT..............................................44
2.2.3. Thực trạng đội ngũ GV tổ tiểu học hòa nhập ở trường PTCS Xã

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.................................................66
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học................................................67
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi....................................................67
3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính đặc thù của GDHN trẻ KT......................67
3.2. Đề xuất các biện pháp quản lý GDHN trẻ KT ở trường PTCS Xã
Đàn, Hà Nội.................................................................................................67
3.2.1. Biện pháp 1: Đổi mới việc xây dựng kế hoạch GDHN trẻ KT
trong nhà trường.......................................................................................68
3.2.2. Biện pháp 2: Đẩy mạnh việc tổ chức thực hiện GDHN trẻ KT
trong nhà trường.......................................................................................71
3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho GV về GDHN
trẻ KT........................................................................................................73
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường hoạt động tập thể, hoạt động ngoài
giờ lên lớp trong GDHN trẻ KT...............................................................75
3.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường, chính
quyền địa phương, cộng đồng và gia đình trong GDHN trẻ KT..............78
3.2.6. Biện pháp 6: Tập trung xây dựng cơ sở vật chất, PTDH phục vụ
GDHN trẻ KT, kết hợp với việc bảo quản, sử dụng hợp lý các thiết bị.........80
3.2.7. Biện pháp 7: Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá GDHN trẻ
KT trong nhà trường.................................................................................83
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp...........................................................86
3.4 Khảo nghiệm về tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.........87
Tiểu kết chương 3........................................................................................93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................94
1. Kết luận....................................................................................................94
2. Khuyến nghị.............................................................................................96
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................98


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ


TRANG
43
44
45
46
47
48
49
49
50
51

11

Bảng 2.11.Đánh giá xếp loại hạnh kiểm và khả năng hòa nhập

52

12

Bảng 2.12. Tỉ lệ các môn học được học sinh chọn
Bảng 2.13. Tổng hợp cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy

53

13
14

học của trường PTCS Xã Đàn

88

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp
19

đề xuất

89

Bảng 3.3. Tổng hợp đánh giá về đánh giá mức độ cần thiết và
20

mức độ khả thi của các biện pháp

91

BIỂU ĐỒ

TT
BIỂU ĐỒ
TRANG
1 Biểu đồ 3.1. Đánh giá tính cần thiết của các biện pháp
89
2 Biểu đồ 3.2. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp
90
Biểu đồ 3.3. Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi
3
92
của các biện pháp.
SƠ ĐỒ

được hưởng chính sách xã hội khác được thực hiện quyền và nghĩa vụ học tập
của mình”. [ 2]
Mô hình GDHN ra đời với mong muốn giúp trẻ KT cũng như mọi trẻ
em khác có quyền được học tập, bình đẳng trong các trường phổ thông, từ đó
giúp các em phát triển tối đa nhân cách, tri thức, kĩ năng, các phẩm chất và
thể chất của mình. GDHN trẻ KT đang là xu thế tất yếu của thời đại vì nó đáp
ứng được: mục tiêu giáo dục, sự gia tăng số lượng trẻ KT, sự thay đổi quan
điểm giáo dục, tính hiệu quả cao, cơ sở pháp lý vững chắc và mang tính kinh
tế. Theo thống kê năm 2005 của Viện chiến lược và chương trình giáo dục,
Việt Nam có hơn 1,2 triệu trẻ KT chiếm 1,46% dân số, nên nhu cầu cần được
chăm sóc, giáo dục là rất lớn. Mặt khác, việc chăm sóc, giáo dục trẻ KT
không chỉ mang tính nhân văn cao cả mà còn đánh dấu mức độ phát triển của


2
toàn xã hội. Chính vì vậy, để đáp ứng được nhu cầu giáo dục trẻ KT, GDHN
là sự lựa chọn tốt nhất.
Trường PTCS Xã Đàn là trường chuyên biệt trực thuộc Sở Giáo dục và
Đào tạo Hà Nội, được thành lập từ năm 1977. Trước năm 1998, trường PTCS
Xã Đàn chỉ nhận chăm sóc, giáo dục, phục hồi chức năng và dạy nghề cho
học sinh khiếm thính trên địa bàn thành phố Hà Nội. Từ năm 1998, để tạo môi
trường hoà nhập cho học sinh KT, trường PTCS Xã Đàn đã tuyển sinh các lớp
mầm non, tiểu học và trung học cơ sở bình thường. Đây là môi trường giáo
dục thân thiện và nhân văn, vừa mang lại lợi ích cho trẻ KT cũng như học
sinh bình thường. Tuy nhiên, do một vài yếu tố mà việc quản lý GDHN cho
trẻ KT còn hạn chế và cần một công trình nghiên cứu để giúp nâng cao chất
lượng GDHN trẻ KT. Chính vì vậy, tác giả đã chọn đề tài: “Biện pháp quản
lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Hà
Nội ” làm luận văn thạc sĩ.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

động chăm sóc, giáo dục trẻ KT ở trường PTCS Xã Đàn, tăng tính tự chủ
năng động và trách nhiệm của các nhà quản lý, của GV, cũng như những ảnh
hưởng tích cực từ phía cộng đồng xã hội.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Luận văn sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu chủ yếu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp,
hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề GDHN trẻ
KT và quản lý GDHN trẻ KT.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp này để quan sát
các hoạt động trong nhà trường, dự giờ một số GV để tìm hiểu thực trạng dạy
và học GDHN của GV, học sinh KT và việc quản lý GDHN trẻ KT của
CBQL.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (Anket): Sử dụng phương
pháp này để trưng cầu ý kiến của GV, học sinh, nhằm thu thập số liệu để đánh giá
thực trạng công tác quản lý GDHN trẻ KT ở trường PTCS Xã Đàn, Hà Nội.
7.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học: để xử lý thông tin định
lượng có trong luận văn.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN


4
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo
luận văn có cấu trúc 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật.
Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở
trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Hà Nội.
Chương 3: Các biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở
trường phổ thông cơ sở Xã Đàn, Hà Nội.


6
Trong hội nghị thế giới về giáo dục cho trẻ em có nhu cầu đặc biệt ở
Salamanca, Tây Ban Nha (1994) đã nêu rõ:“Đưa trẻ vào các trường chuyên
biệt, hay các lớp học chuyên biệt trong thời gian dài là trường hợp bất đắc dĩ
và chỉ nên thực hiện khi có bằng chứng rõ ràng là việc học tập ở trong các
lớp chính quy không có khả năng đáp ứng nhu cầu giáo dục và xã hội của trẻ
và khi cần thiết cho lợi ích đứa trẻ đó hay đứa trẻ khác” [16, tr. 21] . Cũng
trong hội nghị này đã đưa ra quan điểm về GDHN và xác định GDHN là con
đường chủ yếu để thực hiện quyền giáo dục, nhất là quyền giáo dục đặc biệt
của trẻ em.
Từ sau năm 1994, trên thế giới có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách
thức tổ chức và quản lý GDHN.
William G.Brohier (1994) đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thường
xuyên sự tiến triển của các chương trình GDHN nhằm đạt được các mục tiêu
đã đề ra. Trong nghiên cứu của mình tác giả đã đề cập và nêu ra những mục
tiêu chung nhất về GDHN, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho
thực hiện GDHN và những tiêu chí đánh giá công việc này.
Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và
phát hiện trẻ KT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và
các tổ chức phi Chính phủ. Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi
năm học và được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà
trường. Ý kiến trên được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và
định ra những tiêu chí phân loại KT, mức độ tật. Với những khuyến nghị công
tác nhận dạng và phát hiện trẻ KT cần được thực hiện một cách có kế hoạch,
định kỳ và tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên môn. Đồng thời cũng
định hướng chung cho việc thực hiện GDHN trong trường phổ thông trên cơ
sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trường.



8
Các giai đoạn thực hiện GDHN ở nước ta:
- Giai đoạn 1990 -1995: Nghiên cứu, tìm tòi, tập trung chủ yếu cho đối
tượng trẻ KT, trẻ em là người dân tộc thiểu số và trẻ em người Kinh nhưng
sống ở vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn.
- Giai đoạn 1995 - 2000: Thực hiện thí điểm ở ba vùng miền trong cả
nước, vẫn tập trung chủ yếu cho đối tượng trẻ KT, trẻ em là người dân tộc thiểu
số và trẻ em người Kinh nhưng sống ở vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn.
Hai giai đoạn trên được thực hiện chủ yếu nhờ sự hỗ trợ của những tổ
chức quốc tế đang hoạt động tại Việt Nam thông qua sự tài trợ các chương trình,
dự án tại một số địa bàn trong cả nước. Từ các hoạt động nghiên cứu thí điểm
nhỏ, lẻ ở các địa phương của cả thành thị, nông thôn, miền núi, đã dần dần hình
thành nên một mô hình tương đối phù hợp với điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội
của từng vùng trong cả nước vào những năm cuối cùng của thế kỷ XX.
- Giai đoạn 2002 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông
qua thực hiện các chính sách quốc gia và của ngành giáo dục và đào tạo, từng
bước mở rộng đối tượng trẻ, bao gồm tất cả trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.
Tuy nhiên, trước năm 2005, GDHN ở nước ta chỉ tập trung cho các đối
tượng trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt ở ngành mầm non và cấp tiểu học. Bắt đầu
từ năm 2006, GDHN được triển khai mạnh mẽ ở các cấp học cao hơn.
Trong giai đoạn thực hiện thí điểm, Trung tâm giáo dục trẻ KT- Viện
khoa học Giáo dục đã có các công trình nghiên cứu như : Hỏi - đáp về GDHN
trẻ KT ở Việt Nam, GDHN và cộng đồng; Giáo dục trẻ KT Việt Nam một số
vấn đề và thực tiễn; GDHN trẻ KT bậc tiểu học.
Ngoài ra còn có một số tác giả nghiên cứu một số mặt nào đó về quản
lý GDHN trong trường tiểu học:
Lê Thị Thúy Hằng với đề tài: “Một số biện pháp tổ chức GDHN cho
trẻ KT trong trường tiểu học hiện nay” [17]. Trong nghiên cứu của mình trên



10
Theo Trần Kiểm: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong
việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng và điều chỉnh, phối hợp các nguồn
lực (nhân lực, tài lực, vật lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một
cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” [21, tr.15]
Nguyễn Bá Dương cho rằng: “Hoạt động quản lý là sự tác động qua lại
một cách tích cực giữa chủ thể và đối tượng quản lý qua con đường tổ chức,
là sự tác động điều khiển tâm lý và hành động của các đối tượng quản lý, lãnh
đạo cùng hướng vào việc hoàn thành những mục tiêu nhất định của tập thể và
xã hội” [12, tr.55].
Với việc xem xét quản lý với tư cách là một hành động, tác giả sử dụng
định nghĩa sau trong nghiên cứu của mình:
“Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản
lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra ” [18, tr.12]
Trong định nghĩa trên cần lưu ý một số điểm sau:
+ Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định.
+ Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối
tượng quản lý, đây là quan hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và có tính
bắt buộc.
+ Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người.
+ Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với
quy luật khách quan.
+ Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin.
+ Quản lý có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng quản lý và
ngược lại.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục cũng như các lĩnh vực khác, là hiện tượng xã hội đặc biệt. Vì
vậy quản lý trong giáo dục có vai trò quan trọng đặc biệt. Vấn đề quản lý



12
1.2.1.3. Quản lý nhà trường
Theo Phạm Minh Hạc:
“Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong
phạm vi của mình tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục,
để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với
thế hệ trẻ và từng học sinh” [14, tr.34]
Quản lý nhà trường thực chất là quản lý giáo dục trên tất cả các mặt,
các khía cạnh liên quan đến hoạt động giáo dục và đào tạo trong phạm vi một
nhà trường
Quản lý nhà trường bao gồm các nội dung: quản lý quá trình dạy học,
giáo dục, tài chính, cơ sở vật chất, nhân lực, hành chính và quản lý môi
trường giáo dục. Trong đó quản lý dạy học, giáo dục là trung tâm.
1.2.2. Khái niệm trẻ khuyết tật, giáo dục hòa nhập, quản lý giáo dục
hòa nhập
1.2.2.1 Trẻ khuyết tật
Theo Nguyễn Đức Minh:
“Trẻ khuyết tật là trẻ em bị khiếm khuyết về cấu tạo thể chất, sai lệch
trong phát triển các chức năng hoặc hành vi, do đó cần có những hình thức
hoạt động và nguồn hỗ trợ phù hợp đặc biệt để phát triển” [24, tr.9]
Trong phạm vi luận văn này, tác giả sử dụng định nghĩa trẻ KT dựa trên
những văn bản do Bộ GD&ĐT ban hành (Qui định 23/2006 về GDHN trẻ tàn
tật, KT; Thông tư 39/2009/BGD- ĐT về GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó
khăn...):
Trẻ khuyết tật là những trẻ có khiếm khuyết về cấu trúc, hoặc các chức
năng cơ thể hoạt động không bình thường dẫn đến gặp khó khăn nhất định
trong hoạt động cá nhân, tập thể, xã hội và không thể học tập theo chương
trình giáo dục phổ thông nếu không được hỗ trợ đặc biệt về phương pháp
giáo dục - dạy học và những trang thiết bị trợ giúp cần thiết.



14
- Trẻ mù (được chia làm 2 mức độ)
+ Mù hoàn toàn: Thị lực = 0 Vis; thị trường = 00 với cả 2 mắt. Trẻ
không còn cảm giác tối.
+ Mù thực tế: Thị lực còn 0,005 đến 0,04 Vis; thị trường còn nhỏ hơn
100 với mắt nhìn tốt hơn khi đã được các phương tiện trợ giúp.
- Trẻ nhìn kém (được chia làm 2 mức độ).
+ Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,05 đến 0,08 Vis.
+ Nhìn kém: Thị lực còn từ 0,09 đến 0,03 Vis.
* Chậm phát triển trí tuệ.
Là những trẻ có các biểu hiện sau:
+ Khó tiếp thu được chương trình phổ thông.
+ Chậm hiểu, chóng quên (thường xuyên).
+ Ngôn ngữ kém phát triển, vốn từ nghèo, phát âm thường sai, nắm quy
tắc ngữ pháp kém.
+ Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự vật, hiện tượng;
+ Kém hoặc thiếu một số kỹ năng sống đơn giản; kỹ năng tự phục vụ,
kỹ năng sống ở gia đình...
+ Khó kiểm soát được hành vi của bản thân;
+ Một số trẻ có hình dáng tầm vóc không bình thường.
* Trẻ KT ngôn ngữ - giao tiếp.
Trẻ KT ngôn ngữ là trẻ có biểu hiện thiếu hụt hay mất ít nhiều những
yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp (so với ngôn ngữ chuẩn). Dẫn đến trong
học tập và giao tiếp hàng ngày, các em gặp khó khăn cần trợ giúp.
Có hai mức độ KT ngôn ngữ:
+ KT ngôn ngữ nặng là những trường hợp khiếm khuyết ngôn ngữ gây
ảnh hưởng trầm trọng hoặc làm mất khả năng giao tiếp ở trẻ. Đó thường là
những trường hợp trẻ bị mất ngôn ngữ, không có ngôn ngữ hoặc nói khó.