ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG
ĐẠI
HỌC SƯ
PHẠM

LÊ THỊ THANH
TÂM
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên, năm
2010
ĐẠI HỌC THÁI
NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ
PHẠM

LÊ THỊ THANH
TÂM
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
THỊ XÃ UÔNG BÍ, TỈNH QUẢNG NINH
Chuyên ngành: Quản lý giáo
dục
Mã số:
60.14.05
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TUYẾT
MAI

Trang
KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ 5
MỞ ĐẦU
7
CHƯƠNG
1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GDHN TRẺ KHUYẾT
12
TẬT TRONG
TRƯỜNG
TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 12
1.2. Một số khái niệm 15
1.3. Quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học 27
1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý GDHN trẻ KT trong trường
TH
36
CHƯƠNG
2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GDHN TRẺ KT CỦA CÁC
46
TRƯỜNG
TIỂU HỌC THỊ XÃ UÔNG BÍ TỈNH QUẢNG NINH
2.1. Vài nét về tình hình giáo dục thị xã Uông Bí 46
2.2. Thực trạng việc thực hiện GDHN trẻ KT trong trường tiểu học 48
2.3.
Thực

trạng về

quản lý

ĐỀ

XUẤT

CÁC

BIỆN PHÁP QUẢN
LÝ
GDHN TRẺ KT
TẠI
83
CÁC

TR
Ư
ỜNG

TIỂU HỌC THỊ

XÃ

UÔNG

BÍ

TỈNH QUẢNG
NINH
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
83
3.2.

87
3.3.
Khảo

sá
t
ý

k
i
ến

chuyên gia về
tí
nh

cần
t
h
i
ế
t
và
tí
nh

khả
t
h
i

THPT : Trung học phổ thông
TKT : Trẻ khuyết tật
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Trang
Bảng 1: Nhu cầu của trẻ khuyết tật
39
Bảng 2: Những phương tiện hỗ trợ đặc thù cho từng dạng học sinh KT
44
Bảng 3: Chính quyền và cộng đồng nhận thức về trẻ KT và GDHN
50
Bảng 4: Đánh giá về thái độ, ý thức của CBQL và giáo viên về GDHN
51
Bảng 5: Nguyện vọng của phụ huynh và trẻ KT.
53
Bảng
6: Nhu cầu và thực tế tham gia hoạt động của học sinh KT
54
Bảng 7: Số lượng các nhu cầu và thực tế tham gia các hoạt động của học sinh KT
55
Bảng 8: Tỉ lệ môn học được học sinh chọn
56
Bảng 9: Thống kê số lượng CBQL và giáo viên đã được tập huấn về GDHN
(tính đến tháng 3 - 2010)
58
Bảng 10: Đánh giá nhu cầu được tập huấn về GDHN của cán bộ quản lý và giáo viên
59
Bảng 11: Số lượng học sinh KT học hoà nhập. Năm học 2009 - 2010
61
Bảng 12: Số lượng học sinh KT học hoà nhập tính theo khối lớp
63

62
Biểu đồ 2: Số lượng học sinh học hoà nhập ở các khối lớp tiểu học
64
Biểu đồ 3: So sánh học sinh KT sau khi học tiểu học
72
Sơ đồ 1: Quy trình quản lý GDHN trẻ KT
27
Sơ đồ 2: Sơ đồ quản lý GDHN cấp thị xã
90
Sơ đồ 3: Quy trình hỗ trợ của nhóm HTCĐ cho trẻ KT
95
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
MỞ ĐẦU
Trong những năm gần đây cùng với sự phát triển khá nhanh, toàn diện của
đất nước thì
giáo

dục
cũng đã có những bước phát triển về chất lượng, quy mô, loại
hình đào tạo Giáo dục đã và đang thể hiện vai trò đào tạo nguồn nhân lực có chất
lượng cao phục vụ công cuộc đổi mới của đất nước. Trong đó nổi lên một vấn đề
đang được quan tâm và cũng là xu thế tất yếu cho sự phát triển hiện nay – đó là giáo
dục cho mọi người.
Đối với giáo dục phổ thông, tinh thần trên được thể hiện ở việc tiến hành phổ
cập giáo dục các cấp học (Tiểu học, THCS, THPT). Chúng ta đặt ra mục tiêu trọng
tâm của ngành giáo dục nhằm: Đảm bảo cơ hội và quyền được hưởng giáo dục cho
mọi trẻ em; nâng cao chất lượng giáo dục; phát triển môi trường giáo dục phù hợp
nhất cho sự tham gia của trẻ. Trong đó đối tượng mà giáo dục phổ thông đang dành
sự quan tâm đặc biệt đó là trẻ khuyết tật (chiếm khoảng 3,47% số trẻ trong độ tuổi).
Đó cũng là việc thực hiện các nghị quyết, chủ trương đường lối của Đảng, chính

huy động ra lớp trong độ tuổi 6 – 14 còn hạn chế; cách thức quản lý và tổ chức còn
lúng túng; đội ngũ giáo viên chưa đáp ứng được việc dạy trẻ khuyết tật; chất lượng
giáo dục trẻ khuyết tật còn thấp
Uông Bí là thị xã công nghiệp của tỉnh Quảng Ninh, trước năm 2002 cũng đã
có khoảng
25%

TKT
học trong trường tiểu học và THCS song còn mang tính tự
phát và chất lượng kém. Từ năm
2002

-
2004 Uông Bí được chọn là 1 trong 6
huyện, thị xã của 3 tỉnh thực hiện mô hình thí điểm giáo dục hoà nhập TKT. Trong
những năm này với sự hỗ trợ chuyên môn của Trung tâm nghiên cứu và phát triển
chương trình giáo dục chuyên biệt (Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục), nay
là Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
ngành giáo dục đã tập trung (chủ yếu vào cấp tiểu học) tổ chức triển khai nhiều hoạt
động và thực sự đã đạt được một số hiệu quả trong công tác giáo dục hoà nhập TKT
trong trường tiểu học. Tuy nhiên, giáo dục hoà nhập trẻ KT ở Uông Bí vẫn còn
những hạn chế rất cơ bản như: công tác quản lý tiến hành còn lúng túng và hiệu quả
chưa cao, chất lượng giáo dục hoà nhập còn thấp, thiếu bền vững.
Xuất phát từ lý do trên, kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn công tác của bản
thân tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: "Biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ
khuyết tật tại các trường tiểu học thị xã Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở khảo sát thực trạng việc thực hiện giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật trong trường tiểu học tại thị xã Uông Bí, đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu học tại thị xã

luận về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường tiểu
học thông qua các tài liệu trong nước và nước ngoài về giáo dục trẻ khuyết tật
6.2
Ph
ư
ơng
pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động trong nhà trường, dự
giờ một số giáo viên để tìm hiểu thực trạng dạy và học giáo dục hoà nhập của giáo
viên, học sinh khuyết tật và việc quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật của cán bộ
quản lý trường tiểu học.
6.2.2. Phương pháp điều tra viết
Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi để trưng cầu ý kiến đối với lãnh đạo, chuyên
viên Phòng Giáo dục – Đào tạo; cán bộ quản lý và giáo viên, học sinh các trường
tiểu học; cán bộ ban ngành, đoàn thể thị xã; cán bộ ban ngành xã, thôn và phụ
huynh trẻ khuyết tật của thị xã Uông Bí nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực
trạng công tác giáo dục hoà nhập và đề xuất các biện pháp.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và tham khảo các
ý kiến chuyên
gia

vớ
i mục đích đưa các kết luận thoả đáng trong việc đánh giá thực
trạng công tác quản lý giáo dục hoà
nhập

và
đề xuất một số biện pháp giúp cho việc

HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Trong hơn bốn thế kỷ qua, tuỳ thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳ lịch
sử, giáo dục trẻ KT đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau. Thế kỷ XVI, mô
hình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bước phát triển mới của giáo dục trẻ
KT với tính tích cực, ưu việt và phù hợp với tính lịch sử của
nó.

Đến
những năm 40
của thế kỷ XX một mô hình giáo dục trẻ KT ra đời: mô hình giáo dục hội nhập với
đổi mới tích cực hơn. Cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, mô hình GDHN
được ra đời.
Từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách thức
tổ chức và quản lý GDHN.
William G.Brohier (1994) đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thường
xuyên sự tiến triển của các chương trình GDHN nhằm đạt được các mục tiêu đã đề
ra. Trong nghiên cứu của mình tác giả đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung
nhất về GDHN, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện GDHN
và những tiêu chí đánh giá công việc này.
Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và phát
hiện trẻ KT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ
chức phi Chính phủ. Việc làm này cần được
đưa

vào
kế hoạch của mỗi năm học và
được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường. Ý kiến trên
được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí

chỉnh

hay
có thêm chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chương
trình giáo dục phổ thông; sự cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học
và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho GDHN. Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ
năng sống là mục tiêu hết sức quan trọng mà GDHN cần đạt được.
Sandra Lewis và Carol B. Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần
hướng tới GDHN. GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo
được sự độc lập cho học sinh KT. Quan điểm của tác giả được thể hiện rất rõ coi
GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho trẻ KT. Từ việc đặt ra và thực hiện
tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lượng trong và
ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng Sẽ đảm bảo được sự hoà nhập
và độc lập của trẻ KT trong và sau khi ra trường.
Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mô hình
GDHN trẻ KT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện mà chưa có những
nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trong nhà trường
phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ trước năm 1990, việc giáo dục trẻ KT chủ yếu là nuôi dưỡng, chăm sóc
và học tập trong các trường lớp chuyên biệt. Có một số lượng nhất định trẻ KT tham
gia học tập trong các trường phổ thông nhưng đều do nỗ lực của cá nhân và gia đình
mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ thống giáo dục quốc dân. Cho nên việc quản lý
giáo dục hoà nhập chưa được tiến hành nghiên cứu.
Đến năm 1990, GDHN được Bộ GD&ĐT chuẩn bị và triển khai với sự giúp
đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia làm 03 giai đoạn:
Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi.
Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền trong cả nước
Giai đoạn 2005 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông qua các
chính sách quốc gia và của ngành giáo dục.

quản lý việc thực hiện GDHN cho trẻ KT trong trường tiểu học thuộc phạm vi cấp
huyện. Do vậy, việc nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần bổ sung về lý luận và
thực tiễn cho công tác quản lý GDHN cho trẻ KT ở cấp tiểu học.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, biện pháp quản lý giáo dục
1.2.1.1. Quản lý
Xuất phát từ thực tiễn, qua quá trình nghiên cứu và đúc rút kinh nghiệm các
nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về “Quản lý”. Khái niệm “Quản
lý” được vận dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội (trong quản lý lao động
sản xuất, quản lý kinh tế, quản lý hành chính, quản lý giáo dục ). Dưới mỗi góc độ
đều có cách nhìn nhận khác nhau về “Quản lý”.
Nhà nghiên cứu về quản lý nổi tiếng thế giới Harold Koontz cho rằng: "Quản
lý là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau
trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm
vụ

và
mục tiêu đã định" [13; tr.32].
Afanaxev. A.G cho rằng: "Quản lý con người có nghĩa là tác động đến anh ta
sao cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu cầu của xã
hội tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy sự tiến bộ của
cả tập thể và cá nhân" [01; tr.27].
Các Mác đã viết: "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung
nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo
để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát
sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí
quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn
một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng" [15; tr.01].
Hiện nay thuật ngữ “Quản lý” đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định
nghĩa thống nhất. Tuy nhiên theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục đích của


quản
lý, quan hệ giữa chủ thể và đối tượng quản lý.
Quản lý là một khoa học có tính nghệ thuật và là một nghề.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục cũng như các lĩnh vực khác, là hiện tượng xã hội đặc biệt, vì vậy
quản lý trong giáo dục có vai trò quan trọng đặc biệt. Vấn đề quản lý trong giáo
dục luôn là vấn đề thời sự, cấp bách vì giáo dục có ảnh hưởng sâu sắc trực tiếp
tới toàn xã hội, tới mọi gia đình. Khái niệm về quản lý giáo dục cũng có nhiều
quan điểm khác nhau.
Học giả nổi tiếng Khuđôminxki. P.V cho rằng: "Quản lý giáo dục là tác
động có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác
nhau để tất cả các khâu của hệ thống giáo dục nhằm đảm bảo việc giáo dục cộng
sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ"
[19].
Theo Phạm Viết Vượng: "Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là tổ
chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sáng
tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã
hội"[33; tr.206].
Theo Nguyễn Ngọc Quang thì: "Quản lý giáo dục là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý (hệ giáo dục),
nhằm làm cho hệ vận hành theo
đường
l
ố
i và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực
hiện được tính chất nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá
trình dạy và học, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến tới trạng thái
mới về chất" [20; tr.35].
Như vậy, quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động của chủ thể quản lý đến

 Quản lý nhà trường: quản lý giáo dục ở tầm vi mô, trong phạm vi một
đơn vị, một cơ sở giáo dục.
Có thể nói nhà trường là khách thể quản lý cơ bản của tất cả các cấp quản lý
giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân, đồng thời nhà trường lại là một hệ thống
độc lập tự quản của xã hội. Lý do tồn tại của các cấp quản lý giáo dục trước hết và
trên hết là vì chất lượng và hiệu quả hoạt động của nhà trường.
Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch
hợp quy luật
của

chủ
thể quản lý (các cấp quản lý của hệ thống giáo dục) nhằm làm
cho nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục.
Quản lý nhà trường thực chất là quản lý giáo dục trên tất cả
các

mặt,
các khía cạnh
liên quan đến hoạt động giáo dục và đào tạo trong phạm vi một nhà trường.
1.2.1.3. Biện pháp quản lý giáo dục
Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, cách giải quyết một vấn đề cụ
thể. Biện pháp quản lý giáo dục là cách thức chủ thể quản lý giáo dục tiến hành sử
dụng các công cụ quản lý giáo dục tác động vào việc thực hiện từng khâu của chức
năng quản lý giáo dục trong mỗi quá trình quản lý giáo dục nhằm tạo nên sức mạnh,
tạo ra năng lực thực hiện mục tiêu quản lý giáo dục.
1.2.2. Giáo dục hoà nhập, quản lý GDHN trẻ KT trong trường tiểu học
1.2.2.1. Khái niệm trẻ KT
Theo Tổ chức Y tế thế giới (WHO), khái niệm KT gắn với 3 yếu tố cơ bản
sau:
- Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng;

Mức 3- điếc nặng: Sức nghe và còn trong khoảng từ 71 – 90 dB. Trẻ có thể
nghe được một
số

âm
thanh, tiếng nói nếu được sử dụng máy trợ thính phù hợp.
Nếu không được trang bị máy trợ thính phù hợp trẻ khó có thể giao tiếp bằng lời.
Mức 4- điếc đặc, điếc sâu: Sức nghe và còn trong khoảng từ 91 dB trở lên.
Trẻ có thể
nghe

được
một số âm thanh, tiếng nói nếu được trang bị máy trợ thính
phù hợp, được luyện tập từ nhỏ. Tiếng nói của trẻ không hoàn chỉnh hoặc không có.
Trẻ chủ yếu giao tiếp bằng cử chỉ.
* Khiếm thị.
Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 18 tuổi có KT về thị giác, sau khi đã có các phương
tiện trợ giúp vẫn gặp khó khăn trong các hoạt động học tập và sinh hoạt cần sử
dụng mắt. Phụ thuộc vào sự ảnh hưởng của KT thị giác, trẻ khiếm thị được phân ra
làm 2 loại: mù và nhìn kém.
Trẻ mù (được chia làm 2 mức độ)
Mù hoàn toàn: Thị lực = 0 Vis; thị trường = 0
0
với cả 2 mắt. Trẻ không còn
cảm giác sáng tối.
Mù thực tế: Thị lực còn 0,005 đến 0,04 Vis; thị trường còn nhỏ hơn 10
0
với
mắt nhìn tốt hơn khi đã được các phương tiện trợ giúp.
Trẻ nhìn kém (được chia làm 2 mức độ).

TKT vận động có thể phân ra làm hai dạng:
Trẻ bị hội chứng não nặng dẫn đến KT vận động.
TKT vận động do chấn thương nhẹ hay do bệnh bại liệt gây ra làm cụt,
khoèo, liệt chân tay, nhưng não bộ của trẻ vẫn bình thường, trẻ vẫn học tập tốt, chỉ
cần giúp trẻ các phương tiện
tớ
i
trường.
Trẻ cần được luyện tập và phát triển các
chức năng vận động ngay từ lúc còn nhỏ, vẫn cho kết quả hồi phục nhanh chóng.
* Đa tật
Là những trẻ có từ 2 KT trở lên. Ví dụ như vừa khiếm thính, vừa khiếm thị
hay vừa chậm phát triển trí tuệ, vừa KT vận động
Về mức độ tật của trẻ hiện nay theo các mẫu của Bộ GD&ĐT và các ngành
khác có liên quan khi thống kê về trẻ KT gồm có trẻ KT nặng và nhẹ, nhưng cũng
chưa đưa ra những tiêu chí để xác định. Trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng
tôi tạm sử dụng: trẻ KT nặng là trẻ cần được chăm sóc giáo dục
đặc

biệt,
còn trẻ KT
nhẹ là trẻ có nhu cầu chăm sóc giáo dục đặc biệt.
Nguyên nhân gây KT cho trẻ em có thể do những nguyên nhân sau:
Nguyên nhân bẩm sinh: do di truyền; do sự đột biến về nhiễm sắc thể; nhiễm
độc thai nhi; do các bệnh xã hội của người mẹ; trẻ đẻ non thiếu thiếu tháng; chấn
thương thai nhi
Nguyên nhân mắc phải: hậu quả của một số bệnh; sử dụng thuốc sai không
đúng chỉ định; hậu quả của chiến tranh, tai nạn; điều kiện sống, ô nhiễm môi
trường; thiên tai
Các nguyên nhân khác: tai biến khi sinh, quan niệm lạc hậu, dân trí thấp

hơn

về
các sự vật, hiện
tượng của thế giới xung quanh.
Giáo dục chuyên biệt có những hạn chế nhất định, hạn chế trước hết là mâu
thuẫn giữa mục tiêu và hình thức tổ chức giáo dục, mục tiêu của giáo dục chuyên
biệt là bằng cách nhanh nhất tối đa
hoá

tính
tự lập để trẻ có thể sống trong cộng
đồng xã hội cùng mọi người. Tuy nhiên, giáo dục chuyên biệt lại tổ chức để trẻ học
một mình hoặc cùng với nhóm bạn đồng tật. Trẻ KT học chuyên biệt bị hạn chế rất
nhiều trong giao tiếp và tích luỹ kinh nghiệm xã hội, sau khi ra trường trẻ KT sẽ rất
khó khăn để hội nhập cuộc sống chung ngoài xã hội. Thực hiện mô hình giáo dục
chuyên biệt không đáp ứng được cho phần lớn
trẻ

KT
được đến trường.
* Giáo dục hội nhập