BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHÍ THỊ THU TRANG

RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC QUA PHÂN MÔN
TẬP ĐỌC LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHÍ THỊ THU TRANG

RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC QUA PHÂN
MÔN TẬP ĐỌC LỚP 4, 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Khuất Thị Lan

HÀ NỘI, 2018



MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................. 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.............................................................. 3
4. Phƣơng pháp và thủ pháp nghiên cứu ...................................................... 3
5. Giả thiết khoa học ....................................................................................... 4
6. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP
4, 5 THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP ĐỌC ................................................. 5
1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 5
1.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản thơ.......... 5
1.1.2. Thơ và đặc điểm văn bản thơ............................................................. 8
1.1.3. Đặc điểm tâm lí, trí tuệ, năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 4, 5 . 13
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 18
1.2.1. Vị trí, nhiệm vụ và vai trò của văn bản thơ trong phân môn Tập
đọc ở Tiểu học ............................................................................................ 18
1.2.2. Giới thiệu chương trình tập đọc lớp 4, 5 ......................................... 19
1.2.3. Việc dạy đọc hiểu văn bản thơ trong chương trình Tập đọc lớp 4, 5 .. 22
1.2.4. Hiệu quả của việc rèn kĩ năng đọc hiểu ......................................... 30
1.2.5. Khảo sát thực tiễn dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 tại
một số trường Tiểu học .............................................................................. 33
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 42
CHƢƠNG 2. KĨ THUẬT ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ VÀ ĐỀ XUẤT
QUY TRÌNH ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 4,
5 QUA PHÂN MÔN TẬP ĐỌC ................................................................... 43
2.1. Vận dụng một số kĩ thuật rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ cho
học sinh lớp 4, 5 thông qua phân môn Tập đọc.......................................... 43

3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ..................................................................... 89


3.4.2. Tiến hành dạy thực nghiệm và dạy đối chứng ............................... 89
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................ 89
3.5. Giáo án thực nghiệm .............................................................................. 89
3.6. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 111
3.6.1. Kết quả trước thực nghiệm ............................................................ 111
3.6.2. Kết quả sau thực nghiệm ............................................................... 111
3.7. Nhận xét kết quả thực nghiệm ............................................................ 112
Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................ 113
KẾT LUẬN .................................................................................................. 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 116
PHỤ LỤC ...........................................................................................................


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

HS

Học sinh

GV

sinh là bởi vì đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp mà người đọc sau khi lĩnh
hội lời nói có thể viết thành văn bản, với mục đích thay đổi những hiểu biết,
tình cảm hoặc hành động của người đọc. Đọc hiểu là đọc kết hợp với việc
hình thành năng lực giải thích, phân tích, tổng hợp, biện luận đúng - sai về
logic, đọc hiểu là sự kết hợp giữa năng lực tư duy và năng lực biểu đạt.
1.2. Đọc hiểu đối với học sinh Tiểu học trước hết là đọc hiểu văn bản.
Tuy nhiên, văn bản lại là một khái niệm rộng, gồm nhiều thể loại khác nhau.
Mỗi thể loại lại có những đặc trưng riêng về nội dung, hình thức cũng như
cách tiếp cận. Trong các thể loại văn bản, chúng tôi tập trung chú ý đến thể
loại thơ. Bởi, thơ là thể loại văn bản có sự thể hiện nội dung và tình cảm theo
cách rất riêng. Bên cạnh đó, thơ là thể loại đòi hỏi sự sáng tạo cao. Đọc hiểu
tác phẩm thơ là một trong những kĩ năng quan trọng giúp học sinh phát triển
năng lực giao tiếp.
1.3. Rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh Tiểu học được thực
hiện chủ yếu qua phân môn Tập đọc. Tuy vậy, vì những lí do khách quan và
chủ quan, dạy đọc hiểu ở trường Tiểu học còn bộc lộ nhiều hạn chế, chưa phát
huy được hết năng lực của học sinh. Thực tế, học sinh chưa hứng thú với giờ
Tập đọc, chưa thể tìm ra nội dung bài một cách dễ dàng, học sinh còn lúng
túng khi đọc hiểu văn bản trong và ngoài chương trình, đặc biệt là các tác
phẩm thơ. Nên dù sử dụng phương pháp nào, thì vai trò tổ chức, hướng dẫn
của giáo viên trong việc rèn kĩ năng đọc hiểu là rất quan trọng. Giáo viên có


2
vai trò dẫn dắt các em tiếp cận nội dung văn bản qua hệ thống câu hỏi, sự liên
kết giữa các đoạn trong bài. Từ đó, các em có thể đọc hiểu một bài thơ dễ
dàng hơn.
1.4. Có thể nói rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ là một việc làm quan
trọng và cần thiết đối với học sinh bậc Tiểu học nói chung và đặc biệt cần
thiết hơn đối với học sinh lớp 4, 5 - những lớp học cuối cấp Tiểu học nói

3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Rèn kĩ năng đọc hiểu của học sinh lớp 4, 5 thông qua ngữ liệu dạy
học trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 hiện hành.
- Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm: Học sinh lớp 4, 5 trường
Tiểu học Lê Hồng Phong, trường Đoàn Thị Điểm Hạ Long, trường Tiểu học
Văn Lang, trường Tiểu học Hạ Long, Thành phố Hạ Long, Tỉnh Quảng Ninh.
4. Phƣơng pháp và thủ pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn: Tìm hiểu các tài liệu liên
quan đến đề tài, phân tích ngữ liệu, từ đó đưa ra cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Phương pháp này nhằm tìm hiểu thực
trạng hiện nay của việc dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 làm cơ sở cho vấn
đề nghiên cứu.
- Phương pháp thống kê, phân loại: Phương pháp này được sử dụng
nhằm liệt kê một cách có hệ thống các văn bản thơ trong chương trình Tập
đọc lớp 4, 5. Đây là những ngữ liệu thiết thực đối với việc nghiên cứu đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Phương pháp này được sử dụng để
phân tích tài liệu và tổng hợp các luận điểm cho đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được dùng khi
đã có kết quả điều tra, quan sát, nghiên cứu, nhằm khẳng định lại chắc chắn
các kết luận đã được rút ra.


4

4.2. Thủ pháp nghiên cứu
- Thủ pháp so sánh, đối chiếu
5. Giả thuyết khoa học
Nếu rèn một cách hợp lí kĩ năng đọc hiểu văn bản thơ trong dạy tập đọc
cho học sinh lớp 4, 5 thì sẽ phát huy được sự tích cực, chủ động phát hiện,

Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh, dựa trên cơ sở ngôn ngữ học, khẳng định:
“Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được
viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi
của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho mình" [9, tr.26]
Tuy nhiên, chúng tôi thấy, hầu hết các công trình nghiên cứu về đọc hiểu
đều thống nhất cho rằng: Đọc hiểu là đọc kết hợp với việc hình thành năng lực
giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng - sai về logic, đọc hiểu là sự kết
hợp giữa năng lực, tư duy và biểu đạt. Nó là kĩ năng được hinh thành ở môn
Tiếng Việt, phát triển thành kĩ năng học tập và được vận dụng, củng cố trong các
môn học khác.


6
Theo ý kiến của chúng tôi: Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để
lĩnh hội tri thức và bồi dưỡng tâm hồn.
Các thể loại văn học đưa vào SGK Tiểu học phong phú và đa dạng:
Truyện, kịch, tùy bút, thơ, kí,... Trong đó, thơ chiếm một vị trí rất quan trọng.
Đọc văn là cơ sở để học văn và đọc hiểu thơ là vấn đề cơ bản trong việc dạy học văn, nhưng lại vô cùng phức tạp. Các nghiên cứu về đọc hiểu và dạy đọc
hiểu không chỉ để xác định chính xác thời gian xuất hiện của thuật ngữ đọc
hiểu. Bởi thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xuất hiện từ
rất sớm, nhưng lí thuyết đọc hiểu lại xuất hiện muộn hơn.
Trên thế giới, lí thuyết đọc hiểu rất được quan tâm tới nên từ nhiều thập
kỉ trước đã có các nghiên cứu và rất nhiều công trình khoa học, bài báo viết về
vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Khoảng từ năm 1970 trở lại đây, nhiều
bài báo, công trình viết về vấn đề đọc và liên quan đến đọc hiểu trong phạm
trù đọc văn bản, tiêu biểu như: K.Goodman (1970), A.Pugh (1978), P.Arson
(1984), L.Baker A.Brown (1984), U.Frith (1985), M.Adams (1990), A.Blake.
K với "Các kĩ năng đọc ở trường trung học phổ thông", R.Vemezki với "Yêu
cầu kĩ năng của việc đọc", Sorenbenalt với "Phản ứng tâm lí của quá trình
đọc"....

Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học” [24] đọc là kĩ năng học sinh
sử dụng nhiều nhất, trong đó đọc thầm được sử dụng nhiều hơn cả mà nhắc
tới đọc thầm tức là nói đến đọc hiểu bởi đọc hiểu là đích của hoạt động đọc.
Tác giả cũng nhận xét nếu quan niệm đọc tức là hiểu thì kinh nghiệm rèn kĩ
năng thông hiểu bài đọc còn rất yếu.
Những vấn đề quan trọng của việc đọc hiểu văn bản văn học trong nhà
trường phổ thông đã được tác giả Nguyễn Thanh Hùng trình bày tương đối
đầy đủ và hệ thống: “Đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và
giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc,


8
hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật
ngôn từ...” [12, tr.34]
Ở Việt Nam, một nhóm chuyên gia đã Việt hóa EGRA quốc tế và xây
dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc trên một quy mô khá lớn từ năm 2013,
với các mục tiêu: Học để biết đọc và đọc để phục vụ việc học. Theo đó, học
sinh lớp 4, 5 cấp Tiểu học bắt đầu bước vào thời kì đọc để phục vụ việc học.
Với việc đi sâu tìm hiểu những biện pháp tối ưu để dạy học đọc hiểu ở
một môn học, một lớp học cụ thể, công trình này đã giúp giáo viên và học
sinh Tiểu học dạy tốt và học tốt môn Tiếng Việt.
Số lượng các công trình nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
trên thế giới và trong nước rất đồ sộ, nhiều ý kiến đưa ra rất sâu sắc song
có thể thấy, các công trình hầu hết mang tính vĩ mô, khai thông lí thuyết,
hướng sự quan tâm tới việc khẳng định đọc hiểu là hoạt động quan trọng
của con người, giúp con người tiếp thu tri thức, để phát triển về cả tâm hồn
và thể chất.
1.1.2. Thơ và đặc điểm văn bản thơ
1.1.2.1. Khái niệm văn bản thơ
Cho tới nay, đã có không ít định nghĩa, quan niệm khác nhau về thơ. Bởi

điểm đặc trưng của thể loại này:
Thứ nhất, văn bản thơ có tính hàm súc (tính đa nghĩa)
Tính đa nghĩa của ngôn ngữ nghệ thuật chính là khả năng gợi nhiều
tầng nghĩa trong văn bản nghệ thuật. Nó đem lại sự tri giác về lớp nghĩa
ngoài lời ở người đọc, người nghe (ý tại ngôn ngoại).
Đặc điểm chung của ngôn ngữ trong tác phẩm văn chương tính hàm súc
là. Tuy nhiên, do đặc trưng của thể loại nên tính hàm súc biểu hiện một cách
tập trung với yêu cầu cao nhất trong ngôn ngữ thơ. Có thể nói tính hàm súc
trong thơ là khả năng mà ngôn ngữ có thể miêu tả mọi hiện tượng của cuộc
sống một cách cô đọng, ít lời nhưng diễn đạt được nhiều ý.


10
Hàm súc còn có nghĩa là chính xác, giàu hình tượng, giàu cảm xúc, có
tính truyền cảm và thể hiện cá tính của người nghệ sĩ. Nếu như ngôn ngữ văn
xuôi tự sự là ngôn ngữ của cuộc sống đời thường, mọi lớp từ, mọi trạng thái,
thậm chí cả những lời lẽ thuộc lớp từ thô tục cũng được chấp nhận để tái hiện
bộ mặt thực của cuộc sống, tâm lí con người trong sự đa chiều, sâu rộng vốn
có của nó thì ngôn ngữ thơ lại mang nặng tính "tuyển chọn". Do số tiếng
trong câu thơ có sự hạn định tùy thế loại, nên người nghệ sĩ phải phát huy sự
tư duy ngôn ngữ để chọn từ ngữ "đắt" cho tác phẩm.
Để có thể biểu hiện được cái vô hạn của cuộc sống qua những cái hữu
hạn của các đơn vị ngôn ngữ, lại vừa đạt được tính hàm súc cao nhất trong
thơ, thơ ca phải tính đến những kiểu tổ chức đặc biệt mà Phan Ngọc gọi là
"quái đản". Nói như Ôgiêrốp: "Bài thơ là một lượng thông tin lớn nhất trong
một diện tích ngôn ngữ nhỏ nhất". Bởi vậy, Maiacôpxki gọi lao động nghệ
thuật ngôn từ của nhà thơ là "trả chữ với giá cắt cổ":
" Nhà thơ trả chữ
Với giá cắt cổ
Như khai thác

mãnh liệt trong tâm hồn nhà thơ mà văn bản thơ là sự thể hiện của niềm rung
động ấy. Mỗi bài thơ là một cấu trúc ngôn ngữ đặc biệt. Các dòng thơ, câu
thơ, khổ thơ, đoạn thơ được sắp xếp để làm nên một hình thức có tính tạo
hình. Bên cạnh đó, sự hiệp vần, xen phối bằng trắc, cách ngắt nhịp vừa thống
nhất vừa biến hóa tạo nên tính nhạc điệu. Hình thức ấy làm nên vẻ nhịp
nhàng, trầm bổng, luyến láy của văn bản thơ.
Đọc hiểu một tác phẩm không chỉ là gợi ra và hiểu được sự diễn đạt của
ngôn ngữ mà phải phân tích khám phá chiều sâu của các yếu tố ngôn ngữ
được sử dụng mới thấy được hình thức nghệ thuật độc đáo mang tính thẩm mĩ
của tác phẩm và nỗi niềm của tác giả gửi gắm trong đó.


13
Từ những đặc trưng của thơ, thi sĩ Sóng Hồng có viết: “Thơ là một hình
thái nghệ thuật cao quý, tinh vi. Người làm thơ phải có tình cảm mãnh liệt thể
hiện sự nồng cháy trong lòng. Nhưng thơ là có tình cảm, lí trí kết hợp một
cách nhuần nhuyễn và có nghệ thuật. Tình cảm và lí trí ấy được diễn đạt bằng
những hình tượng đẹp đẽ qua những lời thơ trong sáng vang lên nhạc điệu
khác thường".
1.1.2.3. Vai trò của văn bản thơ với cuộc sống
Rasul Gamzatov (nhà thơ Nga, nhà "thông thái phương Đông trong văn
học") từng nói: "Nếu như các nhà thơ không tham gia vào việc tạo dựng thế
giới này thì thế giới không trở nên tươi đẹp như thế này... Thiếu thơ ca không
gì có thể trở thành chính nó". Nói như nhà thơ Sóng Hồng "Thơ biểu hiện
cuộc sống một cách cao đẹp". Hay theo Hoàng Đức Lương: "Thơ là sắc đẹp ở
ngoài sắc, vị ngọt ở ngoài vị, không thể trông bằng mắt thường, nếm bằng
miệng thường, chỉ có thi nhân thì trông mới thấy đẹp, nếm mới thấy ngon".
Thơ là vậy đó, các nhà thơ "tạo dựng nên thế giới" qua những khám phá mới
của họ. Cuộc sống thường ngày vẫn diễn ra với những gì vốn có của nó. Tuy
nhiên, chỉ đến với thơ ca, con người mới khám phá được những cái đẹp thuần

nhận thức, đạo đức. Hành động học lúc này là đối tượng được lĩnh hội. Sau đó
hoạt động học lại trở thành phương tiện để tiếp thu tri thức, khái niệm khoa
học. Ngay từ khi học lớp 1 và 2 hoạt động học đã bắt đầu nảy sinh, tuy nhiên
tới lớp 3 và lớp 4 nó mới được hình thành và dần ổn định ở lớp 5.
Ở lớp 4, 5, học sinh dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý
của mình. Lúc này, chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế. Khi đó
trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài hát
dài, một bài thơ hay một công thức toán,... Giai đoạn này, trẻ có thể hoàn toàn
không thích thú nhưng vẫn buộc phải theo dõi các đối tượng, phải nắm lấy
những điều cần hiểu biết. Dần dần trẻ biết rằng mặc dù đó không phải là
những đối tượng có sự hấp dẫn bên ngoài nhưng vẫn phải duy trì chú ý một


15
cách bền vững, vì đó là những đối tượng cần thiết. Trong sự chú ý của trẻ sẽ
xuất hiện thêm giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã bắt đầu định lượng được
khoảng thời gian cho phép để thực hiện một việc nào đó và cố gắng hoàn tất
công việc trong khoảng thời gian quy định.
1.1.3.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5
Tri giác của học sinh lớp 4, 5 còn mang tính tổng thể, ít đi sâu vào cụ
thể. Tuy nhiên, trẻ đã bắt đầu có khả năng nhận dạng, phân tích dấu hiệu, chi
tiết nhỏ của một đối tượng nào đó. Với những sự vật, hiện tượng, trẻ được
cầm nắm, chạm vào thì tri giác sẽ tốt hơn. Bởi tri giác của học sinh Tiểu học
vẫn gắn nhiều với hành động và hoạt động thực tiễn. Bên cạnh đó, trẻ vẫn
chưa thể tri giác một cách chính xác về không gian thời gian cũng như độ lớn
của những vật quá lớn hoặc quá nhỏ.
Khác với tư duy mang tính cụ thể, hình thức, dựa vào đặc điểm bên
ngoài của trẻ mới đến trường, học sinh lớp 4, 5 đã có tư duy mang những nét
khái quát nhờ hoạt động học tập. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp
của trẻ còn sơ đẳng. Trẻ còn gặp khó khăn trong việc thiết lập các mối quan

chủ thể trữ tình (chủ thể trữ tình thường xuất hiện ở hai dạng: cái tôi trữ tình
và chủ thể trữ tình ẩn), đối tượng trữ tình, hình tượng trữ tình và giọng điệu
chủ đạo của bài thơ. Tuy nhiên, tới khi cảm nhận nội dung, ý nghĩa bài thơ
qua câu chữ, hình ảnh, nhịp điệu, kết cấu, các biện pháp tu từ,… thì mới chỉ ít
em đáp ứng được việc đó. Đối với những học sinh giỏi văn và những học sinh
có năng khiếu cảm thụ văn thơ, các em sẽ biết lí giải, đánh giá toàn bộ bài thơ
cả về hai phương diện nội dung và nghệ thuật. Đặc biệt là có thể chỉ ra được
những đóng góp của tác giả (thể hiện qua tác phẩm) cho thơ và cho cuộc sống
con người.