BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN THỊ MÙI

RÈN KĨ NĂNG LÀM BÀI VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG
CÁ THỂ HOÁ ĐỀ BÀI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHAN THỊ MÙI

RÈN KĨ NĂNG LÀM BÀI VĂN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO HƯỚNG
CÁ THỂ HOÁ ĐỀ BÀI
Chuyên ngành: Giáo dục học (tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Huy Quang

HÀ NỘI, 2016



hoàn thành luận án.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2016
Tác giả luận văn

Phan Thị Mùi


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
7. Dự kiến đóng góp của luận văn..................................................................... 5
8. Dự kiến cấu trúc của luận văn ....................................................................... 6
NỘI DUNG....................................................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 7
1.1 Cơ sở lý luận .............................................................................................. 7
1.1.1 Vấn đề cá thể hóa trong lịch sử dạy học .................................................. 7
1.1.2 Lý luận về vấn đề tập làm văn .............................................................. 10
1.1.3 Lý luận về tập làm văn miêu tả .............................................................. 12
1.1.4 Lý luận về cá thể hóa đề bài trong văn miêu tả .................................... 15
1.2

Cơ sở thực tiễn..................................................................................... 22

1.2.1. Khảo sát phân môn Tập làm văn trong chương trình, SGK Tiếng Việt 5. 22

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 70
3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 70
3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................................ 70
3.2.1 Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 70
3.2.2 Địa bàn thực nghiệm .............................................................................. 70
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 70


3.3 Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 71
3.3.1. Tiêu chí chọn bài thực nghiệm .............................................................. 71
3.3.2. Thiết kế bài giảng thực nghiệm............................................................. 71
3.4. Tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 71
3.4.1. Thực nghiệm thăm dò ........................................................................... 71
3.4.2 Thực nghiệm tác động (Kiểm tra, đánh giá): ......................................... 72
3.5. Thực nghiệm nghiên cứu ....................................................................... 73
3.5.1 Chuẩn bị thực nghiệm nghiên cứu ......................................................... 73
3.5.2 Tiến hành thực nghiệm nghiên cứu ........................................................ 73
3.5.3 Kết quả thực nghiệm nghiên cứu ........................................................... 74
3.6 Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................ 78
3.6.1 Về thực nghiệm thăm dò và tác động: ................................................... 78
3.6.2 Về thực nghiệm dạy học: ....................................................................... 78
3.6.3 Về thực nghiệm nghiên cứu điển hình ................................................... 78
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 79
KẾT LUẬN .................................................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Thực trạng về việc nắm vững các yêu cầu trong việc giảng dạy tập

Tập làm văn

Nxb

Nhà xuất bản

HK

Học kỳ

PPDH

Phương pháp dạy học


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế toàn cầu hoá, cuộc cách mạng
khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ làm cơ sở cho sự phát triển
của nền kinh tế tri thức. Điều này đòi hỏi các quốc gia muốn phát triển bền
vững phải quan tâm đến việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao mới đáp
ứng được sự thay đổi đó. Từ năm 1994, UNESSCO đã chỉ rõ: “Không có một
sự thành đạt và tiến bộ nào có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh
vực giáo dục của quốc gia đó. Và những quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc
không đủ tri thức và khả năng cần thiết để làm giáo dục một cách có hiệu quả
thì số phận của quốc gia đó xem như đã an bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự
phá sản”. Chính vì vậy, để hội nhập sâu rộng và hoà nhập vào xu thế toàn cầu
hoá, nước ta phải đổi mới toàn diện, trong đó việc đổi mới giáo dục là một

1.3 Trong chương trình Tiểu học, cùng với môn Toán, môn Tiếng Việt
là môn học chiếm khá nhiều thời gian so với các môn học khác. Môn Tiếng
Việt có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng sử dụng
tiếng Việt để học tập và giao tiếp trong các môi trường của lứa tuổi. Môn
Tiếng Việt gồm nhiều phân môn khác nhau như: Tập đọc, Luyện từ và câu,
Tập viết, Chính tả, Tập làm văn. Song, khó hơn cả đối với người dạy cũng
như người học là phân môn Tập làm văn.
Tập làm văn là một phân môn rất quan trọng trong chương trình dạy
học ở tiểu học, nó không chỉ giúp học sinh hình thành các kĩ năng: Nghe, nói,
đọc, viết mà còn rèn cho học sinh khả năng giao tiếp, quan sát, phân tích, tổng
hợp và đặc biệt còn hình thành cho học sinh những phẩm chất tốt đẹp của con
người mới hiện đại, năng động.
Ở tiểu học, văn miêu tả và kể chuyện là hai thể loại Tập làm văn cơ
bản. Đến giai đoạn cuối cấp (Lớp 4 và 5), văn miêu tả chiếm 65% thời lượng
toàn bộ chương trình tập làm văn. Văn miêu tả được chia thành các kiểu bài
khác nhau căn cứ vào đối tượng miêu tả. Các kiểu bài miêu tả ở lớp 4 và 5
bao gồm: tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối, tả cảnh, tả người. Khi làm bài văn


3

miêu tả, các em phải biết quan sát, phải có sự tinh tế, biết chọn lọc để tả đối
tượng một cách sinh động, gợi cảm, phải có tâm hồn và xúc cảm. Làm thế nào
để học sinh làm được bài văn hay và có hiệu quả, là một vấn đề khó khăn, cần
đến sự suy nghĩ của những người làm giáo dục.
Năm học 2009-2010 ngành GD&ĐT đã triển khai việc “dạy học theo
định hướng cá thể hóa”. Hiểu một cách đơn giản, dạy học cá thể hóa là dạy
không chỉ chú ý tới số đông mà còn phải truyền đạt kiến thức có chất lượng
đến từng học sinh.
Dạy học cá thể hóa là phương pháp giảng dạy yêu cầu người giáo viên

rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo hướng cá thể hoá đề bài cho học sinh
trình độ lớp 5. Từ những lý do trên, chúng tôi đi vào nghiên cứu đề tài: Rèn kĩ
năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hoá đề bài.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm bài văn miêu tả
cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa đề bài. Nâng cao chất lượng các bài
văn miêu tả lớp 5. Nâng cao chất lượng phân môn Tập làm văn nói riêng và
môn Tiếng Việt nói chung.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình làm bài văn miêu tả của học sinh lớp 5 và biện pháp giúp các
em lớp 5 làm tốt bài văn miêu tả.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Một số trường tiểu học ở thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc rèn kĩ năng làm văn miêu tả cho học
sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài.
4.2. Điều tra, khảo sát thực trạng làm bài văn miêu tả của học sinh lớp 4
và 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài.
4.3. Đề xuất được các biện pháp, hoạt động rèn kĩ năng làm bài văn miêu
tả theo định thướng cá thể hoá đề bài.


5

4.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một số trường tiểu học trên địa bàn
thành phố Việt Trì.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu các loại tài liệu, bài báo, giáo trình Tâm lý học, Giáo dục học

Chương 2: Hệ thống bài tập rèn kĩ năng viết bài văn miêu tả cho học
sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hóa đề bài.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


7

NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Vấn đề cá thể hóa trong lịch sử dạy học
Ngay từ thời cộng sản nguyên thuỷ - thời kì thấp kém nhất của xã hội
loài người - giáo dục cũng đã xuất hiện và trong giáo dục, con người đã chú ý
đến vấn đề giáo dục cá thể. Thời đó, chưa có trường lớp, giáo dục vẫn còn
mang tính chất truyền đạt kinh nghiệm thực tế: “Trẻ em cùng sống với người
lớn trong lao động và sinh hoạt. Trong quá trình chung sống ấy mà người lớn
dạy bảo, truyền thụ sự hiểu biết của mình cho trẻ em một cách trực tiếp - đấy
chính là hình thức giáo dục cá nhân”.[22, tr4,5]. Từ đó đến nay vấn đề này
vẫn được quan tâm. Có thể kể đến một số tư tưởng sau:
Arixtót (384 - 322 TCN), một nhà triết học, giáo dục lớn của Hi Lạp đã
cho rằng: “Muốn giáo dục con người phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và
nhu cầu phát triển của trẻ. Nếu không tuân thủ quy luật tự nhiên này sẽ dẫn
đến sự áp đặt giáo dục hoặc bỏ lỡ thời cơ phát triển của trẻ”. Ông quan niệm
trẻ em phát triển qua các thời kì, mỗi thời kì lứa tuổi có những đặc điểm phát
triển riêng về sinh lí và tâm lí nên phải có nội dung, phương pháp và hình
thức giáo dục thích hợp.
Ở phương Đông, thời kì phong kiến, trong quá trình dạy học. Khổng Tử
(551 - 479 TCN) luôn xuất phát từ đặc điểm của người học để đặt ra yêu cầu
và nội dung giáo dục vừa sức. Tuỳ trình độ học trò mà ông dạy cho mỗi người
một cách khác nhau, không đồng loạt. Do đó, ông có hàng trăm học trò giỏi.

giáo, ngày 5/10/1946 Bác đã khẳng định: “Kể từ nay chúng ta xây dựng một
nền giáo dục của Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển tiềm năng vốn có
trong lòng học sinh”. Bác luôn luôn khuyến khích các thầy cô giáo khi dạy
học phải căn cứ vào đặc điểm của từng đối tượng, tôn trọng đặc điểm người
học. Người nói: “Vì trình độ người học không đồng đều nhau, cần có tài liệu
thích hợp cho từng người. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi gì”.


9

Hoặc “Bài giảng cần chuẩn bị tốt và cần chọn những bài thích hợp cho học
sinh”.
Tác giả Nguyễn Bá Kim - Vũ Dương Thuỵ trong cuốn “Những nghiên
cứu phát triển lí luận dạy học môn toán” đã bàn về nguồn gốc của dạy học
phân hoá. [19]
Các nhà giáo dục học Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt cho thấy: “Nếu
quan tâm dạy học phân hoá, chú ý đầy đủ, đúng mức và kịp thời đến đặc điểm
cá nhân, đến trình độ của từng loại đối tượng thì sẽ tạo được cơ sở thuận lợi
cho việc dạy học đồng loạt theo trình độ chung của lớp. Ngược lại, việc dạy
học đồng loạt nếu tiến hành tốt sẽ tạo được điều kiện nâng cao trình độ của
từng loại đối tượng và của từng học sinh”. [30]
Nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Đặng Huỳnh Mai, trong tài liệu Nâng
cao chất lượng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý trong giáo dục tiểu học
đã nhấn mạnh: “Điều quan trọng là phải biết trẻ có cái gì, cần cái gì, từ đó
giáo viên bám sát mục tiêu cấp học, lớp học, môn học mà tác động đến từng
đối tượng. Nếu thầy cô hết lòng thương yêu các em, giúp đỡ từng em thì các
em sẽ đạt tiến bộ nhất định”. “Sự đổi mới phương pháp chẳng qua là làm trẻ
lại bản chất của quá trình giáo dục, tức là sự quan tâm của thầy cô giáo đối
với từng đứa trẻ. Và đây cũng chính là vì số phận của mỗi con người”
Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng, phương pháp Kumon với triết lí “đóng

nghiên cứu cho luận văn là: “Rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo hướng cá
thể hoá đề bài” nhằm giảm bớt áp lực cho học sinh trước những yêu cầu của
bài văn miêu tả, giảm bớt những khó khăn cho giáo viên khi hướng dẫn học
sinh làm văn, nâng cao chất lượng các bài văn nói riêng và phân môn Tập làm
văn nói chung.
1.1.2 Lý luận về vấn đề tập làm văn
Tập làm văn được hiểu là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Dạy tập làm
văn là dạy các kiến thức và kĩ năng giúp học sinh tạo lập, sản sinh ra ngôn
bản.


11

Tác giả Nguyễn Quang Ninh cho rằng: “Tập làm văn là môn học thực
hành mang tính chất toàn diện, tổng hợp và sáng tạo. Gọi là môn học thực
hành vì Tập làm văn là phân môn hình thành cho học sinh những kỹ năng
hoạt động lời nói, nhằm tạo cho các em khả năng sản sinh được các văn bản
đúng với yêu cầu của đề bài cho trước” [31, tr.33]
Tác giả Lê Phương Nga cho rằng: “Làm văn là nơi thử thách HS các kỹ
năng tiếng Việt, vốn sống, vốn văn học, năng lực cảm thụ văn học một cách
tổng hợp. Vì vậy, nó có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc bồi dưỡng HS
giỏi Tiếng Việt”.[23, tr.84]
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng viết: “Bài làm văn là sản phẩm tinh thần, kết
tinh sự nhận thức, kiến văn và vốn sống, là bằng chứng thể hiện năng lực vận
dụng kỹ năng tạo lập văn bản để bộc lộ xúc cảm trí tuệ, tình cảm nhân văn của
HS… Qua môn tập làm văn, giáo viên kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức, kỹ
năng, phương pháp tư duy tổng hợp của HS để từng bước thực hành sự sáng
tạo, năng lực giao tiếp nghệ thuật và giao tiếp xã hội”. [12, tr.138]
Như vậy, những định nghĩa này đều nhìn tập làm văn từ phía người dạy,
đều coi tập làm văn là một nhiệm vụ, một yêu cầu, HS buộc phải thực hiện,

con người cụ thể trong cuộc sống, giao tiếp với cả những người chỉ có trên
trang sách, trong tưởng tượng, trong giả định. Tiếng nói trong TLV là những
tâm sự thầm kín, rất riêng tư, các em tha hồ trò chuyện.
+ TLV còn là nơi để các em thể hiện những ước mơ, khát vọng đến những
điều tốt đẹp hơn. Giống như trong Cổ tích, các em có thể có những điều ước, có
phép lạ, trở thành những người có quyền lực để biến mọi mong ước thành hiện
thực. Làm văn là lúc tưởng tượng của các em cất cánh, không hạn chế, không có
giới hạn. Đấy là con người tuổi thơ hiện lên trong bài văn. Qua giai đoạn tuổi
thơ, tưởng tượng không còn hồn nhiên kiểu cổ tích như thế nữa.
1.1.3 Lý luận về tập làm văn miêu tả
Có nhiều quan niệm về miêu tả, để đi đến thống nhất một quan điểm
chung là điều không phải dễ dàng. Sau đây tôi xin trích dẫn một số định nghĩa
về miêu tả như sau:


13

Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên định nghĩa: “Miêu tả là
dùng ngôn ngữ hoặc một phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác
có thể hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con
người”.
Tác giả Phillippe Hamon viết: “Miêu tả là một thao tác tư duy rộng
mở, theo thao tác này thay vì nêu một cách đơn giản một sự vật, một đối
tượng nào đó, người viết làm cho nó trở nên nhìn thấy được bằng sự trình bày
sinh động, linh hoạt các đặc tính và những hoàn cảnh thú vị đáng chú ý nhất
của sự vật đó” [35, tr.161]
Nhà văn Phạm Hổ cho rằng:“Miêu tả là khi đọc những gì chúng ta biết,
người đọc như thấy cái đó hiện ra trước mắt mình: một con người, một con
vật, một dòng sông, người đọc còn có thể nghe được cả tiếng nói, tiếng kêu,
tiếng nước chảy, thậm chí còn ngửi thấy mùi hôi, mùi sữa, mùi hương hoa hay

hình dung được trọn vẹn, sống động đối tượng ở trong đầu. Từ hình ảnh, biểu
tượng ở trong đầu, các em viết lại như một người làm nghệ thuật hội họa.
Điều cần nói thêm ở đây là, hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu của các em
không phải như một tấm gương soi mà là những khám phá, phát hiện, những
điều các em thấy đẹp, mới, lạ, khác thường ở đối tượng quan sát, khiến các
em ngạc nhiên, ấn tượng, muốn được phô khoe ngay với người khác.
Làm văn miêu tả, mỗi HS trở thành người hướng dẫn tham quan. Các
em đã thông tỏ tất cả mọi chốn rồi, đã trải nghiệm thấy rất thú vị rồi, nay dẫn
dắt người tham quan đi lại. Các em sẽ hướng dẫn, thuyết minh, để mọi người
đi theo em biết được tất cả mọi điều, thấy những vẻ đẹp, những giá trị tiềm ẩn
từ đối tượng mà nếu nhìn qua thì không thấy được.
Làm văn miêu tả, các em HS còn như một người khách du lịch trong
tưởng tượng để các em nhớ lại, hình dung lại, làm sống lại những điều em đã
biết, đã thấy, đã trải qua. Vì thế, không phải đề bài yêu cầu miêu tả cái gì thì
cái đó phải có trước mắt lúc miêu tả để các em quan sát.
Làm văn miêu tả còn là dịp để các em thấy mối quan hệ giữa các em
với con người và thế giới vạn vật xung quanh thật gần gũi, thân thiết. Ở đó
còn tiềm ẩn bao điều mới lạ, thú vị, hấp dẫn. Phải quan sát, khám phá, phát


15

hiện, và phải có tình cảm, trách nhiệm với thế giới xung quanh, với những
con người xung quanh.
Như vậy, làm bài TLV, trong đó có TLV miêu tả sẽ không còn là
nhiệm vụ lạnh lùng, một yêu cầu có tính bắt buộc, chẳng có gì thú vị đối với
HS, mà trở thành một công việc hứng thú, thỏa mãn nhu cầu từ bên trong, cần
được nói ra, viết ra cho mình hoặc cho một ai đó. HS trở thành con người tự
do để làm công việc như sáng tạo nghệ thuật, và bài văn của HS như một sản
phẩm nghệ thuật.

Ở giai đoạn này của HS, tư duy trực quan đã được hình thành và bắt
đầu chuyển dần sang tư duy trừu tượng, tích lũy được nhiều kinh nghiệm hơn
so với các lớp đầu tiểu học. Các em đã có khả năng phân tích, khái quát, biết
phê phán và kiến thức lĩnh hội không chỉ một chiều. Đặc biệt, trí tưởng tượng
của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc, tình
cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng gắn liền với các rung động tình
cảm. Các em có lòng say mê văn học, hứng thú với việc dùng câu văn của
mình để bộc lộ một sự vật, một hiện tượng nào đó, có tình cảm và sự gắn bó
với những đồ vật, những loài vật và cây cối xung quanh. Nếu được học theo
một chương trình đúng, một phương pháp phù hợp thì các em tuổi này rất
thích học văn và học văn rất có hiệu quả.
Mặt khác, ở giai đoạn cuối cấp tiểu học, các em rất ham tìm tòi, học
hỏi. Các em thường thể hiện sự thích thú và tham gia nhiệt tình vào các hoạt
động có sự trải nghiệm hoặc đi sâu về cảm xúc… Thực tế, đã có rất nhiều các
công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, những giờ học gây được chú ý, hứng thú
cho học sinh thường mang lại hiệu quả giáo dục cao hơn rất nhiều so với
những giờ lý thuyết suông. Những kiến thức trong những giờ học này được
các em tiếp nhận tự nhiên và ghi nhớ lâu hơn. Nói cách khác, các em làm việc
có hiệu quả hơn khi có sự hứng thú đối với công việc. Và việc tạo hứng thú
cho học sinh chính là “bài toán” mà mỗi giáo viên cần nghiên cứu và tìm ra
cách giải quyết.
+ Cơ sở Giáo dục, HS là nhân vật trung tâm của giáo dục. Giáo dục
hiện đại coi trọng người học. Dạy học phải vì người học, đáp ứng nhu cầu của