VŨ THỊ HUYỀN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

***

VŨ THỊ HUYỀN

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC MẦM NON

GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ PHỤC VỤ
CHO TRẺ 3 - 4 TUỔI QUA TRÒ CHƠI
Ở TRƢỜNG MẦM NON

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
***
KHÓA HỌC: 2016 - 2018

HÀ NỘI, 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

VŨ THỊ HUYỀN

GIÁO DỤC KỸ NĂNG TỰ PHỤC VỤ
CHO TRẺ 3 - 4 TUỔI QUA TRÒ CHƠI
Ở TRƢỜNG MẦM NON
Chuyên ngành: Giáo dục mầm non

Vũ Thị Huyền


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong Luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong
bất kì một nghiên cứu nào.
Tác giả luận văn

VŨ THỊ HUYỀN


DANH MỤC VIẾT TẮT

ĐVTCĐ:

Đóng vai theo chủ đề

ĐC:

Đối chứng

GVMN:

Giáo viên mầm non

KNTPV:

Kỹ năng tự phục vụ


cho trẻ 3 - 4 tuổi ........................................................................................... 22
1.2.2. Ý nghĩa của giáo dục kỹ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4 tuổi .............. 25
1.2.3. Những KNTPV cần giáo dục cho trẻ 3 - 4 tuổi ở trƣờng mầm non .. 26
1.2.4. Những yếu tố tác động đến việc giáo dục KNTPV của trẻ 3 - 4 tuổi 27


1.2.5. Trò chơi là phƣơng tiện để giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3
- 4 tuổi .......................................................................................................... 30
1.3. Lí luận về biện pháp và biện pháp giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho
trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non............................................... 35
1.3.1. Khái niệm biện pháp ....................................................................... 35
1.3.2. Khái niệm biện pháp giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4
tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non ......................................................... 36
1.2.3. Vai trò của giáo viên mầm non trong việc sử dung các biện pháp
giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ...................... 37
Kết luận Chƣơng 1 .......................................................................................... 37
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG TỰ PHỤC VỤCHO
TRẺ 3- 4 TUỔI QUA TRÒ CHƠI Ở MỘT SỐ TRƢỜNG MẦM NON
HUYỆN NAM SÁCH - TỈNH HẢI DƢƠNG ................................................ 39
2.1. Vài nét về đối tƣợng khảo sát ............................................................... 39
2.1.1. Mô tả địa bàn khảo sát .................................................................... 39
2.1.2. Cơ sở vật chất ................................................................................. 39
2.1.3. Khách thể nghiên cứu ..................................................................... 40
2.2. Mục đích khảo sát ................................................................................. 40
2.3. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 40
2.3.1. Phƣơng pháp điều tra viết (anket) ................................................... 40
2.3.2. Phƣơng pháp trò chuyện ................................................................. 41
2.3.3. Phƣơng pháp quan sát ..................................................................... 41
2.3.4. Phƣơng pháp phân tích sản phẩm hoạt động .................................. 41
2.4. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng tự phục vụ của trẻ 3 - 4 tuổi ......... 41

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 94
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trẻ em là những mầm non tƣơng lai của đất nƣớc. Đất nƣớc có giàu
mạnh, phồn vinh hay không là nhờ vào thế hệ trẻ, chính vì vậy phải chăm sóc
giáo dục thật tốt ngay từ khi trẻ còn ở độ tuổi mầm non. Ngƣời giáo viên mầm
non, ngoài việc hƣớng dẫn cho trẻ vui chơi, cho ăn, cho ngủ. Giáo dục trẻ trở
thành những đứa trẻ lễ phép, ngoan ngoãn cần phải chú trọng tới việc giáo dục
kỹ năng sống cho trẻ. Kĩ năng sống giúp con ngƣời có khả năng học tập, lao
động, khả năng thích ứng với mọi biến động trong đời sống kinh tế - xã hội.
Trong xu thế toàn cầu hoá, hội nhập khu vực và quốc tế về mọi lĩnh vực
văn hoá, kinh tế, xã hội, vấn đề giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ lại càng
trở nên bức thiết. Vì thế giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ đƣợc xem là một
trong những mục tiêu, nhiệm vụ quan trọng của đổi mới căn bản, toàn diện
nền giáo dục Việt Nam.
Kĩ năng sống không phải là cái bẩm sinh, mà nó là sản phẩm của quá
trình giáo dục. Cha ông ta đã dạy: “Uốn cây từ thủa còn non, dạy con từ thủa
hãy còn thơ ngây”. Do vậy, giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ cần đƣợc đặt
ra ngay từ lứa tuổi mầm non - lứa tuổi nhân cách đang hình thành, chƣa định
hình. Một trong những kĩ năng sống quan trọng cần giáo dục cho thể hệ trẻ
ngay từ lứa tuổi mầm non đó là kĩ năng tự phục vụ (KNTPV). Bởi lẽ, nếu các
con không có KNTPV bản thân, các con sẽ không thể chủ động và tự lập
trong cuộc sống hiện đại. Mặt khác, đây cũng là công việc phù hợp với nhu
cầu, sở thích và khả năng của trẻ mầm non. Điều này đƣợc thể hiện rất rõ
trong cuộc sống hằng ngày của trẻ: Các con rất hào hứng khi đƣợc giúp cô
những việc đơn giản nhƣ: chuẩn bị bàn ghế cho bữa ăn, giờ học hay tự mình
sắp xếp đồ dùng ngay ngắn để vào cặp,...Hiểu đƣợc điều này, giáo viên mầm

trạng… đề tài nghiên cứu đề xuất những biện pháp giáo dục KNTPV cho trẻ,
góp phần phát triển toàn diện nhân cách trẻ mầm non.

2


3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm
non.
4. Giả thuyết khoa học
KNTPV của trẻ 3 - 4 tuổi ở nhiều trƣờng mầm non còn nhiều hạn chế.
Nguyên nhân có thể là do giáo viên mầm non chƣa có những biện pháp giáo
dục phù hợp khi tổ chức các hoạt động cho trẻ, đặc biệt là hoạt động vui chơi.
Nếu tìm đƣợc những biện pháp giáo dục phù hợp với nhu cầu, hứng thú và
khả năng của trẻ khi tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ thì có thể nâng cao
hiệu quả giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua
trò chơi ở trƣờng mầm non.
5.2. Đánh giá thực trạng giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi
ở trƣờng mầm non và xác định nguyên nhân của thực trạng.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp giáo dục KNTPV cho trẻ
3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non.
6. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu

quan sát những biểu hiện về KNTPV của trẻ trong cuộc sống và hoạt động ở
trƣờng mầm non … để xác định thực trạng và nguyên nhân dẫn đến thực
trạng KNTPV của trẻ 3 - 4 tuổi .
- Quan sát những thay đổi về KNTPV của trẻ ở trƣờng mầm non khi có
những biện pháp tác động thực nghiệm để khẳng định hiệu quả và tính khả thi
của những biện pháp giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng
mầm non do chúng tôi đề xuất.
7.2.2. Phương pháp điều tra viết (Anket)
Dùng phiếu Anket để khảo sát nhận thức, thái độ, những việc làm cụ thể
của giáo viên khi tổ chức các trò chơi

4


ở trƣờng mầm non nhằm giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi. Kết quả
điều tra sẽ là cơ sở quan trọng để xác định nguyên nhân của thực trạng giáo
dục KNTPV cho trẻ qua trò chơi ở trƣờng mầm non.
7.2.3. Phương pháp trò chuyện
Trò chuyện, trao đổi với giáo viên để có thêm thông tin về thực trạng,
nguyên nhân dẫn đến thực trạng… Những thông tin này là cơ sở phân tích,
đánh giá khách quan thực trạng và nguyên nhân dẫn đến thực trạng.
Trò chuyện trực tiếp với trẻ để có thêm thông tin về mức KNTPV của trẻ
trƣớc và sau thực nghiệm.
7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Nghiên cứu vận dụng linh hoạt những kinh nghiệm của các đồng nghiệp
về việc giáo dục KNTPV cho trẻ 3 - 4 tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non
phù hợp với thực tiễn giáo dục mầm non trên địa bàn huyện Nam Sách, tỉnh
Hải Dƣơng.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của những

trò chơi ở một số trƣờng mầm non huyện Nam Sách - tỉnh Hải Dƣơng
Chương 3:Một số biện pháp giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ 3 - 4
tuổi qua trò chơi ở trƣờng mầm non và thực nghiệm sƣ phạm.

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KĨ TỰ PHỤC VỤCHO TRẺ 3- 4
TUỔI QUA TRÒ CHƠI Ở TRƢỜNG MẦM NON
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng tự phục vụ cho trẻ mầm non
ở nước ngoài
* Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng tự phục vụ
Giáo dục là một hiện tƣợng xã hội đƣợc nảy sinh trong cuộc sống ,đó là
quá trình truyền thụ và tích lũy kinh nghiệm, bắt chƣớc lẫn nhau giữa thế hệ
này với thế hệ khác, giữa ngƣời có kinh nghiệm và ngƣời thiếu kinh nghiệm.
Trải qua nhiều thời kỳ, thực tiễn giáo dục ngày càng đa dạng, phong phú cùng
với sự phát triển của xã hội loài ngƣời. Có thể nói rằng giáo dục đƣợc coi là
sản phẩm của sự phát triển, đồng thời cũng là yếu tố thúc đẩy sự phát triển
của xã hội và hoàn thiện con ngƣời. Hay nói cách khác, giáo dục mang tình
phổ biến, là phƣơng thức tồn tại của xã hội loài ngƣời.
Vấn đề giáo dục cho trẻ mẫu giáo nói chung và trẻ 3 - 4 tuổi nói riêng đã
đƣợc các nhà tâm lý, giáo dục học quan tâm nghiên cứu dƣới nhiều góc độ
khác nhau, tuy nhiên họ đều có điểm chung là khẳng định vai trò to lớn và
quan trọng của hai mặt cơ bản là năng lực và phẩm chất đối với sự giáo dục
và phát triển nhân cách con ngƣời nhằm phục vụ cho sự nghiệp CNH - HĐH
đất nƣớc.
Ngay từ thời cổ đại các nhà triết học phƣơng đông cũng nhƣ ở phƣơng
Tây đã rất quan tâm đến vấn đề làm thế nào để nhà giáo dục truyền thụ tri

chính là cách hƣớng ngƣời học phát huy cao độ tính tự lực trong tƣ duy, và
điều đó cho thấy vai trò của KNTPV bản thân ngƣời học đúng nhƣ quan niệm
của ông: Giáo dục phải giúp con ngƣời tìm thấy, tự khẳng định chính bản thân
mình, vì thế mang giá trị nhân văn rất cao.

8


Mạnh Tử (372-289 TCN) một nhà triết học, một nhà giáo dục nổi tiếng
của Trung Quốc cũng coi tự lực là một nguyên tắc dạy học, dạy học phải dựa
trên sự phát huy tính tự lực của ngƣời học. Ông chủ trƣơng bắt học trò phải tự
cố gắng tự học lấy, tự làm lấy, tự chiếm lĩnh kiến thức. Ông cho rằng có năm
cách dạy học “có cách nhƣ trời mƣa xuống mà hóa đi, có cách làm cho thành
tựu cái đức, có cách làm cho đạt cái tài, có cách trả lời cho những câu hỏi, có
cách học riêng với một ngƣời mà thành”(hữu nhƣ thời vũ hóa chi giả, hữu
thành đức giả, hữu đạt tài giả, hữu tƣ thục ngải giả).
J.A.Cômenxki (1592-1670) một nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc, ông tổ
của nền sƣ phạm cận đại, rất coi trọng việc giáo dục tính tự lập cho trẻ, phát
huy cao độ những năng lực bẩm sinh của trẻ. Ông đƣa ra một hệ thống các
nguyên tắc dạy học, trong đó nguyên tắc trực quan là nguyên tắc quan trọng
nhất ( ông gọi là nguyên tắc vàng ngọc). Trong quá trình học tập trẻ đƣợc cảm
nhận thế giới bằng các giác quan của mình để tìm hiểu về thế giới xung quanh
mình. Đây là quan điểm học thuật tiến bộ mang tính duy vật và tiếp cận với tƣ
tƣởng tiến bộ là “dạy học lấy hoạt động của ngƣời học làm trung tâm”qua đó
phát huy cao độ tính tích cực hoạt động học tập của trẻ dƣới sự giúp đỡ của
thầy giáo.[Dẫn theo 1; tr.24]
John Locke(1632-1704) nhà giáo dục Anh Quốc. Quan điểm của ông là
phải khơi dậy ở trẻ lòng ham mê say sƣa, qua đó hƣớng trẻ đến với tri thức.
Phải cung cấp cho trẻ những gì hết sức thiết thực, tránh xa với không thực tế,
tránh sự giả dối và quan trọng hơn cả là phải phát triển khả năng độc lập suy

quá trình phát triển của mỗi cá nhân với tƣ cách là chủ thể tích cực của hoàn
cảnh sống. Các nhà giáo dục cho rằng, muốn đƣa xã hội đi lên, con ngƣời cần
phải có những tri thức khoa học hiện đại, phải biết sử dụng những kỹ năng cơ
bản của bản thân để tự chủ trong các hoạt động, bởi những kỹ năng đó là một
trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển của xã hội.

10


Trong tác phẩm “Tâm lý học trẻ em” của A.A.Liublinxkaia[21],KNTPV
đƣợc giáo dục trong quá trình hoạt động của trẻ; kỹ năng này phụ thuộc vào
sự phát triển của trẻ, vào những kinh nghiệm riêng của trẻ về cuộc sống xung
quanh. Trẻ càng lớn thì kinh nghiệm của trẻ càng nhiều, KNTPV càng thể
hiện rõ nét và đa dạng trong những hành động của trẻ, đó là những hành động
mang tính chất độc lập. Cơ sở của những hành động độc lập và chủ định đó là
phản xạ tìm tòi (định hƣớng) mạnh mẽ. Sự nghịch ngợm, tò mò của trẻ là hình
thức thể hiện KNTPV của trẻ và khả năng tự khẳng định bản thân của mình.
K.D.Usinxki(1824-1870) trong công trình nổi tiếng của mình “Con
người như là đối tượng của giáo dục” đã đƣa ra một hệ thống sƣ phạm dạy trẻ
các mặt nhân cách nhƣ: trí nhớ và tƣ duy, tình cảm và ý chí của nó. Đặc biệt
khi nêu lên vai trò hoạt động tích cực của trẻ, ông cho rằng sự phát triển của
trẻ em là kết quả lao động của bản thân trẻ, của hoạt động nhận thức và trí tuệ
tích cực của trẻ [Dẫn theo 1; tr20]. Nhƣ vậy, để giáo dục KNTPV ở trẻ trƣớc
hết phải làm cho trẻ hứng thú với lao động cũng nhƣ tạo điều kiện cho trẻ
tham gia vào lao động. Mức độ KNTPV ở trẻ phụ thuộc vào lao động và mức
độ tham gia của trẻ vào hoạt động lao động trong môi trƣờng xung quanh trẻ.
N.K.Krupxcaia và A.S.Macarenco là những nhà giáo dục học vĩ đại của
Nga và thế giới đã rất quan tâm tới việc giáo dục KNTPV cho trẻ mầm non và
họ cho đó là nhiệm vụ mang tính xã hội rộng lớn. Với trẻ mầm non cần phải
giáo dục ở trẻ thói quen sinh hoạt, thói quen văn hóa, sinh hoạt có kế hoạch,

thừa của cơ thể con vật non không đƣợc sử dụng cho hoạt động thực, nên đã
đƣợc tiêu khiển qua con đƣờng bắt chƣớc các hoạt động thực đó bằng trò
chơi, ở trẻ em trò chơi là sự bắt chƣớc các hoạt động thực của bản thân và cả
của ngƣời lớn. Bên cạnh đó, G.Spencer cũng ho rằng, trong trò chơi những
bản năng nghịch ngợm, phá phách của đứa trẻ đƣợc đáp ứng qua hình thức

12


tinh thần. Học thuyết “Sức dƣ thừa” của Ph.Siler và G.Spencer có những khía
cạnh đƣợc thừa nhận, nhƣng rõ ràng là mâu thuẫn với các sự kiện thực tế. Bởi
vì tham gia vào trò chơi không những chỉ có các cháu khỏe mạnh mà còn cả
những cháu đang bị bệnh (tức là sức khỏe yếu). Hơn nữa trò chơi không chỉ
có tiêu hao sức lực mà còn có tác dụng đến việc khôi phục lại sức khỏe. Sự dƣ
thừa năng lƣợng trong cơ thể trẻ đang trên đà phát triển chỉ tạo điều kiện
thuận lợi để thực hiện trò chơi mà thôi chứ không phải là nguyên nhân tạo ra
trò chơi. Hai ông đã không giải đáp đƣợc vấn đề đó.
Học thuyết cổ điển về trò chơi của nhà tâm lí học ngƣời Đức Karl Goos
(1861- 1946) cũng xuất hiện vào cuối thể kỉ trƣớc. Cũng nhƣ Ph.Siler và
G.Spencer, Karl Goos đã đánh đồng những trò chơi của trẻ và của động vật
non đều mang tính chất thuần túy sinh học. Trò chơi là một hình thức hoạt
động sống mà trong đó các cơ thể non trẻ đƣợc hoàn thiện. Cơ thể sống càng
ở mức phát triển cao thì thời kì thơ ấu càng dài. Trong quá trình vui chơi, cơ
thể đƣợc thích nghi với cuộc sống mà hoàn thiện thêm các bản năng di truyền,
các năng lực và sức lực. Trò chơi tựa nhƣ trƣờng học đặc biệt chuẩn bị cho
cuộc sống sắp tới. Nhƣng theoKarl Goos trò chơi chính là phƣơng thức biểu
hiện đặc thù của các loại bản năng. Học thuyết của Karl Goos mang tính sinh
vật rõ rệt, trò chơi mang tính ý nghĩa sinh vật sâu sắc, còn thời thơ ấu là chỉ để
dành riêng cho vui chơi.
Vào những năm sau đó, học thuyết của Karl Goos đƣợc nhà tâm lí học

trẻ con tƣơng đƣơng với những bƣớc tiến hóa của loài ngƣời nhƣ sau:
Thời kì tiến hóa

Trò chơi của trẻ

3.1. Thời kì thú vật

0-7 tuổi trò chơi vận động, leo trèo…

3.2. Thời kì dã man

7-8 tuổi trò chơi săn bắn, đuổi tìm nhau, bắn bia, chơi
gậy.

3.3. Thời kì du mục

9-12 tuổi, đua nhau khéo léo, sƣu tập đồ vật, chơi dùng
trí tƣởng tƣợng, chơi búp bê, làm vƣờn, xây dựng

3.4. Bộ lạc

12-17 tuổi kết thành đoàn mà chơi.
14


Học thuyết này của Stenlin Kholl và của Stanlay Hall đều không thể đứng
vững đƣợc trƣớc sự phê phán của quan điểm khoa học hiện đại về sự hình
thành nhân cách con ngƣời. Bởi vì chính học thuyết này đã mâu thuẫn với nội
dung thực tế của trò chơi trẻ em, bất cứ ở đâu thì trò trơi trẻ em cũng phản ánh
cuộc sống xã hội hiện đại, phản ánh các mối quan hệ xã hội hiện đại.

liệu” chƣa thật đúng về phƣơng pháp luận, nhƣng những sự kiện mà Airan
Seipt nêu ra cũng làm cho chúng ta phải chú ý. Điểm chung nhất của học
thuyết nói trên về trò chơi là:
Khẳng định trò chơi là một hiện tƣợng hoàn toàn mang tính sinh vật.
Điều đó sẽ dẫn đến kết quả là bác bỏ tính xã hội trong nội dung trò chơi và
dẫn đến mâu thuẫn không thể giải quyết đƣợc giữa một bên là bản tính sinh
vật của trò chơi với nội dung xã hội của nó.
Trong việc nghiên cứu trò chơi, quan điểm lịch sử đã bị loại bỏ. Ở đây
ngƣời ta đã tách trò chơi ra khỏi các mối quan hệ xã hội và sự phát triển xã
hội, xem nhƣ là một lĩnh vực riêng biệt của thế giới trẻ em, hoàn toàn đóng
kín, tách biệt ra khỏi thế giới ngƣời lớn. Nhƣ vậy trò chơi chỉ là phƣơng tiện
khẳng định của đứa trẻ, ngƣời lớn không nên quấy rầy trò chơi của trẻ em.
- Xu hướng xã hội hóa trò chơi trẻ em: Những ngƣời theo xu hƣớng này
cho rằng trò chơi trẻ em có nguồn gốc xã hội, có bản chất xã hội, phản ánh
cuộc sống xã hội mà trẻ sống. Đại diện cho xu hƣớng này có thể kể đến
G.V.Plekhanov, L.X.Vƣgotxki, A.N.Leonchiev, L.X.Rubinstein, Đ.B.Enconin,
Henri-wallon,...
Không loại trừ hoàn toàn một số yếu tố sinh học của trò chơi, trong
nhiều công trình nghiên cứu của đông đảo các nhà tâm lí học ở nhiều nƣớc
trên thế giới, đặc biệt là các nhà tâm lí học macxit đã khẳng định bản chất xã
hội của trò chơi trẻ em. Trò chơi đƣợc xem là một hoạt động xã hội cả về
nguồn gốc ra đời, về khuynh hƣớng, về nội dung và hình thức biểu hiện.

16


Về nguồn gốc ra đời của rò chơi, ngay từ năm 1925, trong khi tìm hiểu
nguồn gốc nghệ thuật, Plekhanov đã chú ý đến trò chơi trẻ em. Phân tích trò
chơi trẻ em ở nhiều dân tộc khác nhau (chủ yếu của thời đại nguyên thủy) đã
cho nhận xét rằng, trong lịch sử loài ngƣời, trò chơi là một nghệ thuật xuất