BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
----------

ĐÀO THỊ BÍCH NGỌC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : LL và PPDH bộ môn Địa lí
Mã số
: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
Hướng dẫn 1: PGS.TS Kiều Văn Hoan
Hướng dẫn 2: PGS.TS Lâm Quang Dốc

Hà Nội - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả và
số liệu nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công
trình nghiên cứu khoa học nào khác.
Tác giả luận án

Đào Thị Bích Ngọc



CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................18
1.1. Những đổi mới giáo dục phổ thông ................................................................18
1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục ................................................................18
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học .................................................................19
1.1.3. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá ..................................................................20
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề .............................................................................. 21
1.2.1. Năng lực ...................................................................................................21
1.2.2. Giải quyết vấn đề ......................................................................................28
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề .......................................................................30
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................................................33
1.3.1. Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh....33
1.3.2. Sự cần thiết phải phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa
lí 10 ở trường trung học phổ thông.....................................................................37
1.4. Tổ chức dạy học Địa lí lớp 10 ở trường trung học phổ thông ......................39
1.4.1. Mục tiêu và nội dung của chương trình Địa lí lớp 10 ..............................39
1.4.2. Khả năng tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông ...............................41
1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 10 THPT các
tỉnh Tây Bắc ............................................................................................................. 46
1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí .................................................................................47
1.5.2. Đặc điểm nhận thức ..................................................................................48


1.6. Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong
dạy học Địa lí 10 ở các trường Trung học phổ thông vùng Tây Bắc .................. 50
1.6.1. Tình hình dạy học của giáo viên ..............................................................50
1.6.2. Tình hình học tập của học sinh .................................................................56
Tiểu kết chương 1......................................................................................................60


3.3.1. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm......................................................122
3.3.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................................123
3.4. Quy trình thực nghiệm ..................................................................................125
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ............................................................................125
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm ..............................................................................127
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................127
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trước thực nghiệm............................127
3.5.2. Kết quả đánh giá sự tiến bộ của học sinh sau thực nghiệm ...................128
3.5.3. Phân tích dữ liệu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh................138
3.5.4. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở mỗi học sinh ........140
Tiểu kết chương 3....................................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................147
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................150


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
ATC21S

Assessing and teaching of 21 st century skills

ACARA

Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority

CTGDPT


HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

KT - ĐG

Kiểm tra - đánh giá

KT - XH

Kinh tế - xã hội

NCS

Nghiên cứu sinh

NL

Năng lực

NL GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

OECD


Bảng 2.3: Nhiệm vụ của GV và HS khi đánh giá NL GQVĐ ..................................76
Bảng 2.4: Bảng tiêu chí đánh giá các thành tố của năng lực GQVĐ ......................108
Bảng 2.5: Các mức độ đánh giá các NL thành tố của năng lực GQVĐ. ................111
Bảng 2.6: Tóm tắt thang đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong DH Địa lí THPT ...116
Bảng 3.1: Tổng hợp điểm kiểm tra kết quả học tập của HS trước thực nghiệm.....124
Bảng 3.2: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra trước thực nghiệm ..128
Bảng 3.3: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra số 1 .........................128
Bảng 3.4: Kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 1 ........................................129
Bảng 3.5: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 1 ....................................126
Bảng 3.6: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 1 ...............................127
Bảng 3.7: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra số 2 .........................130
Bảng 3.8: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ...............................131
Bảng 3.9: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 2 ....................................132
Bảng 3.10: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 2 .............................132
Bảng 3.11: Kết quả đạt được về NL GQVĐ qua bài kiểm tra số 3 ........................132
Bảng 3.12: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 3 .............................133
Bảng 3.13: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 3 ..................................134
Bảng 3.14: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 3 .............................135
Bảng 3.15: Kết quả đạt được về NL GQVĐ của HS qua bài kiểm tra số 4 ............135
Bảng 3.16: Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra số 4 .......................136
Bảng 3.17: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 4 ..................................137
Bảng 3.18: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 4 .............................137
Bảng 3.19: Kết quả đánh giá NL GQVĐ của giáo viên qua bảng kiểm quan sát ...138
Bảng 3.20: Kết quả HS tự ĐG và đánh giá lẫn nhau về NL GQVĐ.......................140
Bảng 3.21: Cấp độ đạt được của các thành tố trong NL GQVĐ qua các bài kiểm tra
của HS Pờ Thị Hoa .......................................................................................141
Bảng 3.22: Cấp độ đạt được của các thành tố trong NL GQVĐ qua các bài kiểm tra
của HS Nguyễn Nhật Hồng ..........................................................................142
Bảng 3.23: Cấp độ đạt được của các thành tố của NL GQVĐ qua các bài kiểm tra
của HS Đinh Công Linh ...............................................................................144

Hình 3.4: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 2 ..................................132
Hình 3.5: Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 3 ..............................133
Hình 3.6: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 3 ..................................135
Hình 3.7: Biểu đồ tần suất tích lũy kiến thức của bài kiểm tra số 4 .......................136
Hình 3.8: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 4 ..................................137
Hình 3.9: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Pờ Thị Hoa ...........................142
Hình 3.10: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Nguyễn Nhật Hồng ..................143
Hình 3.11: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Đinh Công Linh. ...................145



1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội (KT - XH) đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối
với nguồn nhân lực, điều đó tạo ra những thách thức rất lớn cho sự nghiệp giáo dục.
Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực không chỉ là xu hướng phổ biến trên
thế giới mà đó cũng là mục tiêu của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
ở Việt Nam hiện nay. Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa
IX đã nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sơ để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” [1; tr.4]. Nội dung trọng tâm của việc đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là sự phát triển năng lực của người học,
từ đó nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước.
Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hình thành
và phát triển năng lực (NL) cho người học đóng vai trò quan trọng. Nhiều quốc gia
có nền giáo dục phát triển đều lựa chọn và xây dựng hệ thống các NL chung và NL

lực toàn diện cho học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông”
làm nội dung nghiên cứu cho luận án của mình.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu
Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức DH Địa lí 10 ở trường THPT
nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất
lượng DH môn Địa lí, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục ở trường phổ
thông hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ
Để hoàn thành mục tiêu đề ra, luận án thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL GQVĐ trong dạy
học Địa lí 10 ở trường THPT.
- Xác định các nguyên tắc và yêu cầu phát triển NL GQVĐ trong dạy học Địa
lí 10 ở trường THPT.
- Xác định các thành tố của NL GQVĐ trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT.
- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học Địa lí 10 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS.
- Đề xuất các biện pháp phát triển NL GQVĐ cho học sinh.
- Thiết kế và tổ chức DH một số bài học trong chương trình Địa lí 10 nhằm phát


3

triển NL GQVĐ cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc áp
dụng quy trình và các biện pháp DH nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh.
- Đưa ra kết luận và đề xuất các khuyến nghị nhằm phát triển NL GQVĐ cho
HS, góp phần nâng cao chất lượng DH Địa lí ở trường THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu


mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng tiếp cận NL bao gồm: “kiến
thức, kĩ năng, thể hiện và hành động”. Theo mô hình này, ở mức thấp nhất người học
đạt được kết quả về kiến thức và kĩ năng, ở mức độ cao hơn, người học thể hiện được
NL và hành động thực tế phù hợp với NL của mình [97].
Trong cuốn sách Franz E. Weinert, viện Max Planck về tâm lí, Munich Đức
(1999), “Definition and Selection of Competencies Concepts of Competence” (Định
nghĩa và lựa chọn các năng lực, khái niệm năng lực) đã đưa ra khái niệm năng lực,
NL nhận thức chung, NL nhận thức chuyên ngành, mô hình NL nghề nghiệp, khuynh
hướng NL nhận thức và NL hành động. Tác giả cũng đã tổng quan về các cách định
nghĩa khác nhau về NL, các vấn đề lí thuyết và thực tiễn trong sử dụng một cách khoa
học của khái niệm về năng lực [114].
Tổ chức các nước kinh tế phát triển - OECD (2005), đã thực hiện một nghiên
cứu bài bản về các NL cần đạt của HS trong thời kỳ kinh tế tri thức: Definition and
selectinon of key competencies. Nghiên cứu này đã đưa ra khái niệm về năng lực
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [89]. Các nước OECD cũng đã nghiên
cứu và lựa chọn các NL then chốt để hình thành và phát triển cho người học. Năng
lực then chốt được hiểu là những NL chủ chốt mà một cá nhân cần có chứ không chỉ
là kiến thức và kỹ năng [99].
Chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới đã chú trọng phát triển
các NL. Chương trình Ô-xtrây-li-a đã đưa ra các năng lực: NL biết đọc, biết viết; NL
tính toán; NL công nghệ thông tin; NL tư duy phê phán và sáng tạo; NL hành vi;
NL cá nhân và xã hội; NL hiểu các nền văn hóa khác nhau. Từ các NL chung này
được tích hợp vào trong giảng dạy các môn học, môn Địa lí các NL được tích hợp:
NL biết đọc, biết viết; NL tính toán; NL công nghệ thông tin; NL tư duy phê phán
và sáng tạo; NL hành vi; NL hiểu các nền văn hóa khác nhau. Chương trình giáo
dục của Cộng hòa Liên bang Đức: Ngoài NL chung, các NL được thể hiện trong môn
Địa lí: NL về kiến thức; NL định hướng không gian; NL tổ chức thông tin; NL giao
tiếp; NL đánh giá; NL hành động. Chương trình giáo dục Quesbec của Canada với

lí ở trường trung học cơ sở) tác giả đã trình bày các chiến lược dạy học; phân biện
giữa dạy và học Địa lí; sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí; dạy học
ngoài thực địa. Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh việc sử dụng đánh giá để giúp đỡ người
học, đây cũng là một trong những vấn đề quan trọng trong dạy học theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh [94].
5.1.2. Nghiên cứu dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề


6

Có hai cách tiếp cận về năng lực giải quyết vấn đề. Theo cách truyền thống,
NL GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ
thể sau khi GQVĐ. Theo hướng hiện đại, NL GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử
lý thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay "hệ thống xử lý
thông tin"; vấn đề và không gian vấn đề. Ở đó không gian vấn đề là những diễn biến
tâm lý bên trong của người giải quyết vấn đề: trạng thái ban đầu (các thông tin đã
biết); trạng thái trung gian; trạng thái mong muốn (mục tiêu); và cách thức, chiến
lược hành động để chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác.
Trong quá trình GQVĐ, người học có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác
nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau. Đồng thời, vấn đề được nảy
sinh từ cuộc sống nên thường không rõ ràng ngay từ đầu, phức tạp, và luôn thay đổi
trong quá trình tương tác với vấn đề đó.
Trong công trình luận án của Macken zie (2001) khoa giáo dục - Đại học
Cambridge “Developing problem - Solving Capacity in aprimary School environment
using Control ICT” (Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong trường tiểu học sử
dụng sự kiểm soát của ICT), nghiên cứu chỉ ra rằng công nghệ thông tin có thể cung
cấp cơ hội GQVĐ nhưng có thể nó cũng được sử dụng để xây dựng khả năng GQVĐ.
Mặc dù có sự kiểm soát của ICT nhưng GV vẫn đóng vai trò quan trọng trong việc
kích thích HS suy nghĩ, tìm hướng giải quyết vấn đề [93].
Ðầu thế kỉ 21, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế đã chấp nhận định nghĩa

(2012), ”Assessment and Teaching of 21st Century Skills - ATC21S” (Đánh giá và
giảng dạy các kỹ năng thế kỷ 21), nhấn mạnh đến mô hình KSAVE (Knowledge,
Skills, Attitudes, Values và Ethics ). Với tiếp cận giáo dục theo NL, có thể cung cấp
những quy trình đơn lẻ để người học giải quyết vấn đề qua quá trình hợp tác. Vì vậy
ATC21S định nghĩa: hợp tác GQVĐ là hoạt động chung, ở đó những cặp hoặc nhóm
nhỏ thực hiện một số bước để chuyển từ trạng thái ban đầu sang trạng thái mục tiêu
mong muốn [103].
ACT21S đã đề xuất thang phân loại NL GQVÐ gồm 6 mức độ từ thấp đến cao,
thích hợp đo lường các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, có yếu tố động [101]. Ngoài
ra còn các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin [103]. Trong nghiên cứu của
Doug Archbald (2008), “Research Versus Problem Solving for the Education
Leadership” tác giả đề ra các khái niệm về NL GQVĐ, các mức độ trong việc phân
lập thang bậc đánh giá năng lực này. Dựa vào nó chúng ta có thể tham khảo để xây
dựng được khung đánh giá cho nhiều môn học khác nhau [85].
5.2. Ở Việt Nam
5.2.1. Nghiên cứu dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề đổi mới PPDH luôn được các nhà khoa học
nghiên cứu từ rất sớm. Tuy nhiên, ở mỗi giai đoạn phát triển với những điều kiện


8

lịch sử cụ thể, vấn đề này được nghiên cứu tiếp cận dưới những góc độ, phương
diện khác nhau.
Trước những yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, việc nghiên cứu và tổng kết
lí luận giáo dục và lí luận dạy học làm nền tảng cho việc xây dựng hệ thống giáo dục,
tổ chức hoạt động DH ở các cấp được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Làm thế nào
để chuyển đổi nền giáo dục từ tiếp cận nội dung sang chú trọng phát triển năng lực
HS là những nội dung cốt lõi của đổi mới giáo dục hiện nay.
Trong nước cũng đã có những công trình nghiên cứu xác định mục tiêu, nghiên

10

Bên cạnh những nghiên cứu về năng lực chung, các tác giả đi sâu nghiên cứu
vào năng lực giải quyết vấn đề.
Các kết quả nghiên cứu luận án tiến sĩ của Từ Đức Thảo (2012) “Bồi dưỡng NL
phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong DH hình học”; Phan Anh
Tài (2014), “Đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong DH Toán lớp 11 - THPT”;
Nguyễn Thị Phương Thúy (2014), “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm
phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS trong
DH hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” đưa ra các khái niệm, cấu trúc, những biểu hiện
của năng lực GQVĐ. Các nghiên cứu nhận định riêng về khái niệm về NL GQVĐ,
theo Từ Đức Thảo: “Năng lực phát hiện và GQVĐ của HS trong học hình học là tổ
hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong học tập
nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của học tập”; Nguyễn Thị Phương
Thúy: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ và cảm xúc để giải quyết những tình huống
có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục thông thường”. Các nghiên cứu
đều khẳng định, để phát triển được NL thì phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ
để giải quyết có hiệu quả những tình huống học tập, những khái niệm này có khá
nhiều điểm tương đồng với quan điểm của PISA 2012. Đây là cách tiếp cận theo
hướng hiện đại, hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác [58,52, 64].
Các nghiên cứu đưa ra cấu trúc của NL GQVĐ bao gồm các NL thành tố: Tìm
hiểu vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, NL
đánh giá giải pháp và phản ánh [58,64].
Những biểu hiện của năng lực GQVĐ: Các nghiên cứu chỉ ra các biểu hiện của
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: Chương trình phổ thông xác định 6 biểu hiện
đó là: Nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý
tưởng mới; đề xuất và lựa chọn giải pháp; thực hiện và đánh giá giải pháp; tư duy
độc lập [14]; Trong nghiên cứu của Từ Đức Thảo đưa ra các biểu hiện NL GQVĐ
của HS trong học tập hình học như sau: phát hiện ra mâu thuẫn có tính vấn đề trong

bài toán vấn đề ở mức độ thích hợp, sử dụng các thí nghiệm thích hợp và rèn luyện
ngôn ngữ Vật lí [56].
Từ tính không gian của hình học và các thành tố của NL GQVĐ của học sinh
trong DH hình học, Từ Đức Thảo đã đưa ra 9 biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng
NL GQVĐ cho HS trong DH hình học ở trường trung học phổ thông [58].
Trong dạy học hóa học, Trần Ngọc Huy lại tập trung vào xây dựng và sử dụng
các bài toán nhận thức nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS [31]. Xét thấy các thành
tố của NL GQVĐ có nhiều nét tương thích với tiến trình của DH dự án nên Nguyễn


12

Thị Phương Thúy đã vận dụng PPDH dự án nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong
DH hóa học ở trường THPT miền núi phía Bắc [64].
Trong nghiên cứu của tác giả Ngô Thị Hải Yến đi sâu phân tích cụ thể một biện
pháp để phát triển NL GQVĐ cho HS đó là “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua khai thác biểu đồ trong DH Địa lí 9 - THCS” [75].
Trịnh Thị Bạch Tuyết (2016), “Dạy học giải tích ở trường THPT theo hướng
bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thông qua trang bị một số thủ pháp hoạt động
nhận thức cho HS” đã xây dựng 3 biện pháp dạy học để bồi dưỡng NL GQVĐ của
HS thông quan việc trang bị một số thủ pháp hoạt động nhận thức cho người học [71].
Bên cạnh những nghiên cứu về rèn luyện, bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS thì
một số tác giả đã xây dựng chuẩn đánh giá và công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS
THPT. Nguyễn Thị Lan Phương - Viện khoa học giáo dục đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu về lĩnh vực này:“Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ
thông” [47]; “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong
chương trình giáo dục phổ thông mới” [46]; “Xây dựng công cụ đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông” [48].
Nghiên cứu các công trình về dạy học phát triển NL nói chung và NL GQVĐ
nói riêng trên thế giới và Việt Nam, tác giả luận án thấy rằng các công trình nghiên

Vận dụng quan điểm này trong quá trình thực hiện luận án để thiết kế quy trình
đến tổ chức các hoạt động DH, kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự phát triển NL
GQVĐ của học sinh.
6.1.3. Quan điểm dạy học tích cực
Để phát triển được NL GQVĐ của HS thì công cụ chính để rèn luyện là các vấn
đề, THCVĐ và các bài tập nhận thức. Quan điểm dạy học này định hướng cho GV
khai thác các PPDH sao cho HS chủ động, tham gia tích cực và tự lực giải quyết các
vấn đề học tập, thông qua đó nắm được kiến thức và hình thành được các năng lực tư
duy và năng lực hành động. Khi thiết kế các nội dung học tập (THCVĐ) không nhất
thiết phải giới hạn trong nội dung sách giáo khoa mà có thể từ các tình huống xảy ra
trong thực tiễn để HS có thể vận dụng những kiến thức đã học GQVĐ, thông qua đó
chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng mới.
Vận dụng quan điểm DH tích cực để nhìn nhận đúng vị trí, vai trò của HS trong
quá trình học tập, từ đó sử dụng các PPDH phù hợp, tổ chức các hoạt động học tập
phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học; đem lại sự hứng thú
và niềm vui trong các giờ học Địa lí từ đó nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức và
phát triển được NL cho học sinh.


14

6.1.4. Quan điểm dạy học phát triển năng lực
Dạy học theo quan điểm phát triển NL là tạo điều kiện áp dụng các phương pháp
và KTDH trên cơ sở tổ chức các hoạt động học tập phát huy được tính tích cực, chủ
động, tự giác của HS và cách dạy của GV. Như vậy, trong quá trình dạy học GV sẽ
tạo nhiều cơ hội để HS phải tìm tòi, khám phá kiến thức thông qua các hoạt động cá
nhân, hợp tác nhóm, các hoạt động tham quan, trải nghiệm, khảo sát, điều tra và giải
quyết các vấn đề thực tiễn. Vận dụng quan điểm dạy học này trong Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT là một hướng
tiếp cận hiệu quả giúp HS vừa nắm vững kiến thức vừa phát triển được các NL: NL

góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học môn Địa lí ở trường THPT.
6.2.3. Phương pháp quan sát
Trong dạy học nói chung và dạy học phát triển năng lực nói riêng, phương pháp
quan sát có vai trò rất quan trọng. Quan sát trong giờ học giúp cho GV phát hiện sự
tham gia hoạt động của HS (tích cực hoặc không tích cực) từ đó có những điều chỉnh,
trợ giúp trong quá trình học sinh làm việc.
Phương pháp quan sát khoa học được tác giả thực hiện trong suốt quá trình
nghiên cứu. Thông qua dự giờ, quan sát các hoạt động học tập của HS trong các
tiết học, các hoạt động ngoài giờ lên lớp, các sản phẩm học tập cũng là những cơ
sở quan trọng để đánh giá đúng mức độ năng lực hiện có của HS. Từ đó sử dụng
các PPDH, KTDH và hình thức DH cho phù hợp, phát huy được tính tích cực của
học sinh.
6.2.4. Phương pháp chuyên gia
Trong quá trình thực hiện luận án nghiên cứu sinh đã tham khảo ý kiến của
các chuyên gia ở các lĩnh vực khoa học giáo dục, lí luận và PPDH Địa lí, Địa lí tự
nhiên, Địa lí KT - XH về các vấn đề liên quan đến luận án. Việc tham khảo ý kiến
của các nhà quản lí giáo dục, những GV có kinh nghiệm lâu năm dạy môn Địa lí ở
trường THPT cũng góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Những ý kiến, sự định hướng của các chuyên gia đã giúp NCS rất nhiều trong việc
xác định hướng nghiên cứu, cách thức thực hiện, tiết kiệm được nhiều thời gian và
sức lực trong quá trình thực hiện đề tài.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Trong luận án, phương pháp thực nghiệm đã được sử dụng để kiểm chứng các
lí thuyết khoa học được nghiên cứu. NCS đã sử dụng phương pháp thực nghiệm khoa
học trên lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC). Thông qua thực nghiệm, NCS
áp dụng quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề với các giai đoạn đã đề xuất.