MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21- thế kỉ của tri thức, công nghệ và xu hướng toàn cầu hóa. Giáo dục với ba chức năng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài - đứng trước những cơ hội và
thách thức mới đòi hỏi cần phải có sự chuyển biến kịp thời, phù hợp với xu hướng chung đó.
Để đạt được điều đó, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách
mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm
xã hội". Nghị quyết này được cụ thể hóa bằng chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 với mục
tiêu tổng quát đến năm 2020, “nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn
hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định
“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển
phẩm chất, năng lực của người học”.
Vậy muốn hình thành cho người học năng lực phổ thông (literacy) chúng ta phải xuất phát từ các
vấn đề mà nhu cầu thực tiễn cần phải giải quyết và lợi ích của nó phục vụ chính cho người học, phục vụ cho
nhu cầu phát triển của xã hội.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung
sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến
chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện
thành công việc chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả
giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề,
coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác
động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động DH và giáo dục.
Trong nhà trường phổ thông môn học Hóa học là môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm. Vì
vậy, Hóa học là môn khoa học cơ bản, góp phần cùng các môn khoa học khác hình thành năng lực phổ thông
cho người học. Tuy nhiên việc DH hiện nay vẫn còn nặng về lý thuyết chưa chú trọng đến thực hành và vận
dụng kiến thức. HS khi học môn hóa học chỉ tập trung nhiều về lý thuyết, nặng về tính toán. Phần lớn các em
chưa biết những kiến thức đã học về hóa học có thể vận dụng như thế nào, có thể giải quyết được những vấn
đề gì trong thực tiễn xung quanh các em.

nước ta đặc biệt là SV các trường ĐHSP.
Một số công trình tập trung vào việc nghiên cứu phát triển năng lực cho sinh viên Sư phạm như
luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh “Rèn luyện kỹ năng DH theo hướng tăng cường năng lực
tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa Hóa học ngành sư phạm ở các trường đại học” với việc thiết kế
giáo trình điện tử để làm tài liệu tự học, tự nghiên cứu đồng thời áp dụng PPDH vi mô để rèn luyện các kĩ
năng DH, đặc biệt là các kỹ năng thí nghiệm.
Như vậy đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận
thức chương Nitơ - Photpho hóa học 11 THPT” được tác giả nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của
các nghiên cứu trước đây về năng lực tự học, năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo, năng lực vận dụng kiến
thức,… phù hợp với việc đổi mới PPDH nhưng không có sự trùng lặp và hoàn toàn phù hợp với xu hướng
đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam. Đó chính là ý nghĩa khoa học và thực tiễn mà luận văn
mong muốn xây dựng.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức (BTNT) hóa học chương “Nitơ - Photpho” nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho HS, góp phần đổi mới PP dạy và học hóa học ở trường THPT theo định hướng phát
triển năng lực.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:
(1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực cho HS THPT, về năng lực GQVĐ; công cụ
đánh giá năng lực GQVĐ; Cơ sở lý luận về BTNT. Mối quan hệ giữa BTNT và vấn đề phát triển năng lực
nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng.
(2) Điều tra thực trạng DH theo định hướng phát triển năng lực của GV và HS THPT, thực trạng sử
dụng BTNT hóa học trong DH ở các trường THPT.

2


(3) Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình, xây dựng và sử dụng hệ thống BTNT chương nitơ –
photpho hóa học 11 trong DH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT.
(4)Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất.

9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn được chia thành ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực GQVĐ và bài toán nhận thức
trong dạy học hóa học THPT.
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức chương
nitơ - photpho hóa học 11 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

3


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ VÀ BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1 Xu thế thế giới và đổi mới giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1 Xu thế chung của thế giới về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
Phát triển năng lực cho HS được các nhà khoa học ở các nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu từ
thế kỉ XVIII - XIX. Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970
trong phong trào đào tạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ,
cách tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với
hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v.... Những quan tâm
đến những tiếp cận dựa trên năng lực ngày càng được nhiều nước trên thế giới quan tâm. Những người
chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để xác định một cách rõ ràng
những năng lực cụ thể của từng tổ chức để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và
thống nhất các khả năng của cá nhân với các năng lực cốt lõi của tổ chức.
Như vậy: Xu hướng chung của giáo dục ở các nước phát triển trên thế giới là đổi mới giáo dục theo
hướng phát triển năng lực.
1.1.2 Đổi mới giáo dục Việt Nam sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực
Những quan điểm, định hướng của Đảng và nhà nước tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận

1.2.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Dựa vào cấu trúc chung của năng lực và đặc điểm của năng lực GQVĐ thì theo [12], cấu trúc của
năng lực GQVĐ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch và thực
hiện giải pháp; đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm
việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ.
1.2.3.3 Tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh
1.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá năng lực
HS được thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:
a. Đánh giá quan sát
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập
c. Tự đánh giá
d. Đánh giá đồng đẳng
1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực học sinh
1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề.
1.4.1.1 Cơ sở lí luận về dạy học giải quyết vấn đề

-

Cơ sở triết học
Như vậy, cơ sở triết học của DH GQVĐ là: Chuyển PP biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói

chung thành PP sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn để tiếp thu kiến thức mới.

-

Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
+ Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư


quá trình nghiên cứu khoa học, HS phải là “người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra, hiểu rõ vấn đề học tập
nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết vấn đề. Thông qua đó mà
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, PP tư duy mới và biết vận dụng chúng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề tương tự.
Quá trình DH giải quyết vấn đề gồm các bước sau đây:
Bước 1. Làm cho HS hiểu rõ vấn đề
Bước 2. Xác định phương hướng giải quyết
Bước 3. Kết luận vấn đề
1.4.1.6 Các mức độ của việc áp dụng dạy học GQVĐ
Mức độ HS tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác định mức độ thấp hay
cao của việc áp dụng DH GQVĐ trong dạy học.
Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: Đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề, đó
chính là PP thuyết trình nêu vấn đề.
Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ, Sau đó GV và HS cùng rút ra kết luận.
Ở đây HS tham ra ở mức độ cao hơn.
Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS lập kế hoạch GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ. GV và HS cùng đánh
giá kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và hướng dẫn để HS tự đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn
đề. Mức độ này tương đương với nghiên cứu trong DH.
1.4.1.7 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ
1.4.2 Dạy có có sử dụng bài tập hóa học
1.4.2.1 Khái niệm bài tập hóa học (BTHH)
- Ở Việt Nam hiện nay, người ta quan niệm BTHH rất rộng, bao gồm tất cả những bài giao cho HS
để hoàn thành một nhiệm vụ học tập nào đó, gồm BT lí thuyết, BT tính toán, BT thực tiễn… hiện có trong
các loại tài liệu dạy học.
1.4.2.2 Tác dụng của bài tập hóa học
1.4.2.3 Phân loại bài tập hóa học
BTHH được chia làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau, hiện nay có một số cách phân loại cơ bản sau:

- Dưạ vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao.
- Dựa vào tính chất BT: Định tính, định lượng.

trả lời viết hoặc có kèm theo TN.
1.5.1.2 Khái niệm bài toán (problem)
Theo từ điển tiếng Việt [36], bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học. Sau khi tổng quan
thêm các tài liệu [12], [18],[24],… chúng tôi cho rằng “Bài toán là một hệ thông tin xác định chứa đựng
mâu thuẫn, bao gồm cái đã biết và cái chưa biết (cái đang còn là giả thuyết) có mối liên hệ chưa tường
minh với nhau cần phải được làm sáng tỏ bằng PP khoa học mới”.
1.5.1.3 Khái niệm bài toán nhận thức trong dạy học (gọi tắt là bài toán nhận thức: cognitive problem)
Theo tác giả Trần Ngọc Huy [19] đưa ra khái niệm về BTNT như sau:
“BTNT trong DH là một hệ thông tin xác định chứa đựng mâu thuẫn, bao gồm cái đã biết và cái
chưa biết có mối quan hệ chưa tường minh với nhau, mà phải bằng những hoạt động tích cực, tìm tòi,
nghiên cứu phép giải mới để giải quyết vấn đề, khi đó HS không chỉ lĩnh hội tri thức mới, mà cả sự tự tin
niềm vui sướng của sự nhận thức mới”.
Như vậy, BTNT có cấu trúc gồm ba phần là cái đã biết, cái chưa biết và phép giải.
- Cái đã biết là những dữ kiện ban đầu mà BTNT cho và cả những tri thức mà HS đã có.
- Cái chưa biết là những kiến thức mới, kĩ năng mới, PP giải mới, mối liên hệ mới,…mà HS sẽ
khám phá được sau khi giải BTNT.
- Phép giải mới là con đường mới để đi từ cái đã biết đến tri thức mới. Để thực hiện phép giải mới,
HS vận dụng các tri thức đã có, thu thập thêm thông tin trong SGK, tài liệu tham khảo, internet,… để xây
dựng giả thuyết và thiết lập quy trình giải mới cho từng giả thuyết đề ra và giải BTNT.
1.5.2 Mối quan hệ giữa BT, bài toán và bài toán nhận thức [19]

7


- BT, bài toán và BTNT có điểm gì giống nhau? Theo quan điểm của chúng tôi thì BT, bài toán và
BTNT giống nhau là chúng đều được hình thành từ 3 yếu tố “Dữ kiện xuất phát => phép giải => Yêu cầu”.
- BT khác gì với bài toán và BTNT? Đặc điểm nổi bật của BTNT là gì? Làm sao để phân biệt được
BT, bài toán và BTNT? Bảng so sánh sau đây sẽ làm rõ những thắc mắc đó.
Bảng 1.1. Phân biệt bài toán và bài toán nhận thức và BT
Bài toán

- Phép giải và kết quả HS

- Phép giải đã có sẵn và kết

chưa biết nhưng khoa học đã

quả chắc chắn sẽ tìm ra.

biết.

mới, một phát minh mới,

thức mới, kĩ năng mới, một

quả

quy trình công nghệ mới,

PP giải mới, công thức mới,

quy luật mới,…

…

năng
lực

người đặc biệt là năng lực
GQVĐ


giải toán.
Chưa đặt nặng yêu cầu phát

Phát triển năng lực GQVĐ

triển năng lực chung mà chủ

cho HS.

yếu phát triển năng lực
chuyên biệt.

1.5.3 Bài toán nhận thức và vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT
BTNT có đủ những điều kiện để phát triển năng lực của HS, là công cụ quan trọng để hình thành và
phát triển năng lực GQVĐ cho HS:
+ Trang bị kiến thức mới.
+ Hình thành kĩ năng mới.
+ Thái độ đúng đắn theo những chuẩn mực giá trị định sẵn.
+ PP mới tiếp cận bài toán, PP mới để giải.
+ Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
1.5.4 Sử dụng BTNT để phát triển năng lực cho HS
BTNT đóng vai trò quyết định đến sự phát triển năng lực cho HS, thể hiện ở khâu phát hiện mâu
thuẫn và giải quyết vấn đề.

8


Trong DH GQVĐ, các kỹ năng GQVĐ được thể hiện rất rõ. Khi nghiên cứu BTNT, HS cần phải
tiến hành phân tích, so sánh các mặt, các yếu tố chính xuất hiện trong BTNT, qua đó, xác định hai mặt đối
lập cơ bản hình thành nên các mâu thuẫn khách quan của BTNT và phát hiện ra vấn đề cần giải quyết.


Các GV dạy môn Hóa học ở các trường THPT.
Các HS lớp 11 của hai trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội.
1.6.1.5 Phương pháp điều tra, thời gian điều tra.

-

Gửi và thu phiếu điều tra góp ý kiến.
Gặp gỡ trực tiếp, điều tra 16 GV dạy môn hóa học của hai trường trên địa bàn TP Hà Nội.
1.6.2 Kết quả điều tra
a. Kết quả điều tra học sinh
b. Kết quả điều tra GV
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trên cơ sở nghiên cứu PP luận về nhận thức, chúng tôi đi sâu nghiên cứu BTNT, xây dựng khái niệm về
BTNT, phân biệt bài toán, BTNT và BT để làm sáng tỏ thế nào là BTNT. Chúng tôi nghiên cứu sâu về năng lực,
cấu trúc năng lực và tìm ra mối quan hệ giữa BTNT và vấn đề phát triển năng lực HS. Chúng tôi trình bày cách
sử dụng BTNT trong một số PPDH để phát triển năng lực HS, đặc biệt năng lực GQVĐ.
Chúng tôi cũng đã tiến hành điều tra thực trạng sử dụng PPDH GQVĐ và BT trong DH hóa học để
phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua 16 GV và 177 HS của 4 lớp 11 tại hai trường THPT Trần Đăng
Ninh -Ứng Hòa-Hà Nội, THPT Mỹ Đức B Huyện Mỹ Đức – Hà Nội.

9


Những vấn đề trên là cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng để chúng tôi nghiên cứu cách xây dựng
và sử dụng BTNT trong DH chương nitơ-photpho lớp 11 nhằm phát triển năng lực HS ở trường THPT. Đó
là nội dung chúng tôi sẽ trình bày trong chương sau.

10


3

Bài 9: Axit nitric và muối nitat

2

4

Bài 10: Photpho

1

5

Bài 11: Axit phophoric và muối photphat

1

6

Bài 12: Phân bón hóa học

1

7

Bài 13: Luyện tập tính chất của niơ, photpho và các hợp chất của chúng

2



11


Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ của HS thông qua giải BTNT
TT

Mức độ
Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của HS

Mức 1
(1 điểm)

1

Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong BTNT

2

Biết phân tích các tình huống có vấn đề trong BTNT

3

Xác định và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề

Mức 2
(2 điểm)

Mức 3
(3 điểm)


10

Biết vận dụng kiến thức, PP vào bối cảnh mới

2.3 Xây dựng hệ thống bài toán nhận thức hóa học chương nitơ – photpho hóa học 11 theo định hướng
phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT
2.3.1 Nguyên tắc, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá BTNT
2.3.1.1 Nguyên tắc xây dựng bài toán nhận thức
Trên cơ sở lý thuyết về nhận thức, lý luận về phát triển năng lực, mục đích, yêu cầu của chương
trình giáo dục, yêu cầu sư phạm và những đặc điểm riêng biệt của BTNT, chúng tôi đề xuất những nguyên
tắc chính để thiết kế BTNT sau đây:
a. BTNT phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, chứa đựng tri thức mới
Đặc trưng của BTNT là chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, có mâu thuẫn thì mới kích thích được
người học suy nghĩ, tìm tòi, phát hiện và giải quyết mâu thuẫn. Như vậy điều kiện tiên quyết của mỗi BTNT
là phải chứa một hoặc một số mâu thuẫn.
b. Đảm báo tính chính xác của các nội dung kiến thức hóa học
Trong quá trình xây dựng BTNT thì việc đảm bảo tính chính xác, khoa học và đúng hướng của vấn
đề học tập là rất quan trọng. Muốn vậy cần phải phân tích xem có những mâu thuẫn nào cùng tồn tại trong
nội dung kiến thức cần nghiên cứu, từ đó xác định đúng mâu thuẫn cơ bản để đưa vào BTNT đồng thời lược
bỏ được các mâu thuẫn không cơ bản, rồi GV mới tiến hành gia công mâu thuẫn đó để đảm bảo được đồng
thời tính chính xác và nổi bật lên tri thức mà HS cần tiếp thu.
c. Đảm bảo tính vừa sức, tính linh hoạt của BTNT

12


BTNT muốn trở thành tình huống chứa đựng vấn đề đối với HS thì phải vừa sức đối với HS, đảm bảo
rằng, bằng sự chủ động, tích cực, tìm tòi thì HS có thể giải quyết thành công được vấn đề ẩn chứa trong BTNT.


khi cho Cu tác dụng với axit HNO3 đặc thấy có phản ứng xảy ra.
- Khí tạo ra có màu nâu đỏ, chứng tỏ không có khí H 2 thoát ra. Vậy sản phẩm khử của phản ứng là
chất gì?
Bước 3: Xây dựng BTNT
Tiến hành các thí nghiệm sau:
-

Thí nghiệm 1: Cho Cu tác dụng với dung dịch H2SO4 loãng.

-

Thí nghiệm 2: Cho Cu tác dụng với dung dịch HNO3 loãng.

-

Thí nghiệm 3: Cho Cu tác dụng với dung dịch HNO3 đặc.

Nêu hiện tượng xảy ra, viết phương trình phản ứng minh họa và rút ra kết luận về tính chất đặc
chưng của axit HNO3.

13


Bước 4: Kiểm tra lại tính chính xác, khoa học
BTNT này đảm bảo tính chính xác, khoa học. Thỏa mãn các tiêu chí của BTNT.
2.3.1.4 Tiêu chí đánh giá BTNT
Để đảm bảo bài toán mà ta xây dựng đúng là BTNT, chúng tôi dựa vào lý luận về sự phát triển năng
lực, chương trình giáo dục, mục đích DH đặc biệt là những đặc điểm của BTNT để đưa ra bộ tiêu chí đánh
giá BTNT làm căn cứ để phân biệt BTNT với bài toán và BT. Theo chúng tôi, BTNT phải đảm bảo những
tiêu chí sau:

2.5.2 Giáo án bài axit nitric và muối nitrat (Tiết 1).
2.5.3 Giáo án bài luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các hợp chất của chúng (Tiết 1)

14


TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Từ việc phân tích mục tiêu, nội dung chương trình phần phi kim nói chung và chương nitơ –
photpho hóa học 11 THPT, chúng tôi tiến hành:
- Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng BTNT định hướng năng lực GQVĐ.
- Xây dựng được các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ qua đó thiết kế công cụ đánh giá năng lực
GQVĐ của HS và bài kiểm tra kiến thức kĩ năng.
- Lựa chọn và xây dựng hệ thống BTNT gồm 55 bài định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS
(Gồm BT tự luận, BT trắc nghiệm và BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn) trong DH chương nitơ –
photpho hóa học 11 THPT. Hệ thống BT được xếp theo hai dạng BT (BT tự luận và BT trắc nghiệm) và xếp
theo thứ tự nội dung bài học trong chương nitơ - photpho.
- Đề xuất biện pháp sử dụng BTNT định hướng năng lực để phát triển năng lực GQVĐ cho HS
thông qua sự phối hợp với các PPDH tích cực như phương pháp DH GQVĐ để nghiên cứu kiến thức mới và
luyện tập.
- Thiết kế 03 kế hoạch bài dạy có sử dụng phối hợp PPDH tích cực và BTNT định hướng phát triển
năng lực GQVĐ cho HS.
- Để kiểm tra tính hiệu quả của các BTNT của mình, chúng tôi tiến hành TN sư phạm và trình bày ở
chương 3.

15


Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm.
- Xác định tính khả thi, hiệu quả của hệ thống BTNT chương nitơ- photpho hóa học 11 THPT nhằm


11A2

47

11A4

45

Hồ Văn Quân (tác giả)

Mỹ Đức B

11A3

44

11A6

41

Nguyễn Thị Ngát Hương

3.4 Tiến trình thực nghiệm
3.4.1 Tổ chức thực nghiệm
- Trước khi tiến hành TN, chúng tôi tổi chức gặp gỡ trao đổi với GV tham gia dạy TN và ĐC.
- Thống nhất về khối lượng nội dung kiến thức, PPDH và bài kiểm tra ở hai lớp TN và ĐC
- Trao đổi kĩ hơn với GV dạy lớp TN về PP tiến hành bài dạy TN, cách thức tổ chức giờ dạy theo
PPDH GQVĐ.
- PP đánh giá sự phát triển năng lực HS qua bản kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá của HS.

TN và lớp ĐC
Nhóm

Lớp

TN
ĐC

Điểm

Số
HS

0

1

2

3

4

5

6

7

8


11A4

45

0

0

0

1

4

8

15

8

6

3

0

Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trước khi tiến hành TN của trường THPT Mỹ Đức B giữa lớp TN và
lớp ĐC
Nhóm


10

11A3

44

0

0

0

0

3

10

14

7

6

4

0

11A6


11A2

11A4

11A3

11A6

TB

6.3404

6.2222

6.341

6.366

S

1.389

1.428

1.397

1.428

P(độc lập)

Tổng

Số HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
1
2
4
6
8
9
12
12
8
9
6
7
4
2
1
47
45


ĐC
0
0
0
0
0
0
0
2,22
4,26
11,11
17,02
31,11
36,17
57,78
61,70
75,56
80,85
88,89
95,74
97,78
100
100

Hình 3.1: Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Trần Đăng Ninh

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Trần
Đăng Ninh
Điểm
0

10
10
5
7
4
3
1
47
45

% HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
0
4,26
11,11
8,51
17,78
17,02
26,67
27,66
22,22
21,28

97,78
100
100

Hình 3.2: Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Trần Đăng Ninh

Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Trần Đăng Ninh
Yếu kém
Trung bình
Khá
Bài
(0-4 điểm)
(5-6 điểm)
(7-8 điểm)
KT
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
Số 1
4,26
11,11
31,91
46,67
44.68
31,11
Số 2
4,26

3
4
5
6
7
8
9
10
Tổng

Số HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
1
2
5
5
6
9
10
12
8
9

7,32
4,55
2,44
100
100

%HS đạt điểm xi trở xuống
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
2,44
4,55
14,63
15,91
29,27
36,36
53,66
63,64
73,17
84,09
90,24
95,45
97,56
100

0
1
4
4
6
7
10
11
11
12
5
6
4
3
1
44
41

% HS đạt điểm xi
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
0
2,27

24,39
27,27
48,78
52,27
75,61
79,55
87,80
93,18
97,56
100
100

Hình 3.6: Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Mỹ Đức B

Bảng 3.10. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Mỹ Đức B
Bài
KT
Số 1
Số 2

Yếu kém
(0-4 điểm)
TN
ĐC
4,55
14,63
2,27
9,76

Trung bình

(Bài kiểm tra số 1–trường THPT Mỹ Đức B)

(Bài kiểm tra số 2 – trường THPT Mỹ Đức B)

19


Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích luỹ tổng hợp
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tổng

Số HS đạt điểm xi
ĐC
TN
0
0
0
0
0

0,00
10,47
3,85
16,86
10,44
25,58
18,13
23,26
26,37
13,73
21,98
8,72
13,74
2,33
5,49
100
100

% HS đạt điểm xi trở xuống
ĐC
TN
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
1,16
0,00
11,63

ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
11,63
3,85
40,70
28,57
36,63
48,35
11,05
19,23
Hình 3.10: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS

Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng thống kê
Trường
Đối tượng
Bài KT số
1
Mod
2
1
X
2
Độ lệch chuẩn
1
2
(SD)

25,143
20,832
24,797

THPT Mỹ Đức B
TN
ĐC
7
6
8
7
7,00
6,39
7,341
6,561
1,479
1,642
1,446
1,551
0,0382
0,0088
0,371
0,514
21,129
25,696
19,698
23,640

3.5.2.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS
Sự quan sát, đánh giá của GV và tự đánh giá của HS về biểu hiện của năng lực GQVĐ được thể hiện

2,0

3,0

8
7
9
8
10
9
7
9
7
9

11
14
11
15
16
14
16
18
19
17

28
26
27
24


10
16
19
11
15
19
10
12
23
12
14
19
12
16
17
14
18
13
14
19
12
13
20
12
13
15
17
16
16


Điểm
trung
bình
3,0

1
6
12
26
2
8
11
25
3
7
12
25
4
7
15
22
5
9
15
20
6
8
16
20


2,0

Điểm
trung
bình
3,0

9
14
18
11
13
17
8
17
16
14
15
12
13
14
14
15
14
12
12
19
10
14

và phương pháp GQVĐ ở lớp TN, các em hăng hái sôi nổi phát biểu xây dựng bài, có hứng thú học tập và phát
huy tích chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ giúp HS dễ hiểu bài,
nắm chắc và nhớ lâu kiến thức hơn so với lớp ĐC.
3.5.3.2 Phân tích định lượng
Dựa trên các kết quả TNSP và thông qua sử lí số liệu TNSP thu được, chúng tôi nhận thấy chất
lượng học tập của HS ở các lớp TN cao hơn ở các lớp ĐC.
Từ giá trị các tham số đặc trưng cho thấy:
- Mode của lớp TN cao hơn lớp ĐC chứng tỏ HS lớp TN nhiều điểm cao hơn lớp ĐC.
- Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC (Bảng 3.13). Điều đó chứng tỏ HS các
lớp TN nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các lớp ĐC.
- Độ lệch chuẩn (SD) ở lớp TN nhỏ hơn ở lớp ĐC, chứng tỏ số liệu của lớp TN ít phân tán hơn so với
lớp ĐC (Bảng 3.13).
- Hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC (Bảng 3.13) đã chứng minh độ phân tán quanh giá trị
trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC.
Mặt khác, giá trị V TN đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung bình). Do vậy,
kết quả thu được đáng tin cậy, điều này một lần nữa chứng tỏ PPDH tích cực thực hiện chuẩn áp dụng cho
lớp TN đạt hiệu quả trong giáo dục.
Phân tích kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của HS:
- Điểm trung bình đạt được ở các biểu hiện của năng lực GQVĐ tại lớp TN cao hơn lớp ĐC.
Nhận xét chung: Theo kết quả của phương án TN giúp chúng tôi bước đầu có thể kết luận rằng HS ở lớp TN
có kết quả cao hơn ở lớp ĐC sau khi sử dụng PP mà chúng tôi đã đề xuất. Chứng tỏ DH GQVĐ đã góp phần nâng cao
chất lượng DH hoá học ở trường THPT.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Trong chương này chúng tôi đã tiến hành TN sư phạm trong năm học 2014- 2015 (học kì I) với 2
cặp lớp TN- ĐC, với sự tham gia của 2 GV có kinh nghiệm với 177 HS của 4 lớp. Đồng thời chúng tôi đã xử
lí kết quả TNSP, bao gồm:
- Xác định mục đích, nhiệm vụ và lập kế hoạch TNSP.
- Tiến hành TNSP tại 4 lớp 11 ở 2 trường THPT Trần Đăng Ninh (Huyện Ứng Hòa, TP hà Nội) và
trường THPT Mỹ Đức B (Huyện Mỹ Đức, TP Hà Nội). Đã tiến hành dạy 3 bài và thực hiện 2 bài kiểm tra
đánh giá chất lượng giờ học, đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát

- Vấn đề phát triển năng lực HS, tìm ra mối quan hệ giữa BTNT và vấn đề phát triển năng lực HS đặc
biệt là năng lực GQVĐ. Các PPDH tích cực được sử dụng trong dạy học góp phần phát triển năng lực
GQVĐ cho HS.
Điều tra thực trạng sử dụng BTNT và vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS hiện
nay ở một số trường THPT thuộc TP Hà Nội.
1.2 Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học hóa học
- Trên cơ sở cấu trúc năng lực GQVĐ chúng tôi đã đề xuất và xây dựng bộ công cụ đánh giá năng
lực GQVĐ thông qua BTNT trong dạy học chương chương nitơ – photpho, Hóa học 11.
- Từ việc phân tích cấu trúc nội dung kiến thức hóa học chương nitơ – photpho và dựa vào đặc điểm
của BTNT chúng tôi đề xuất 5 nguyên tắc xây dựng BTNT, quy trình 4 bước xây dựng BTNT với 6 tiêu chí
đánh giá BTNT.
- Trên cơ sở phân loại BTNT, căn cứ bài tính chất của BTNT và mức độ nhận thức, chúng tôi lựa
chọn và xây dựng 55 BTNT sắp xếp theo thứ tự từng bài trong chương trình SGK hóa học lớp 11 chương
nitơ – photpho theo hai dạng: BT định tính và bài tập định lượng. Trong mỗi dạng BT, chúng tôi xây dựng
BT tự luận, BT trắc nghiệm, BT có gắn với bối cảnh thực tiễn
- Từ việc nghiên cứu lựa chọn các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ thông qua BTNT
và dựa vào đặc điểm của BTNT, chúng tôi đề xuất 2 nguyên tắc sử dụng BTNT trong DH GQVĐ cho HS
khi nghiên cứu tài liệu mới, khi hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, trong thực hành thí nghiệm.
1.3 Thực nghiệm để khẳng định hiệu quả và tính khả thi của đề tài
Chúng tôi đã tiến hành TNSP với 3 giáo án có sử dụng các BTNT đã xây dựng và vận dụng các
PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- Kết quả TNSP được đánh giá, phân tích qua xử lí thống kê mô tả trên phần mềm excel. Kết quả
nghiên cứu đã chứng minh tính đúng đắn và khả thi của đề tài nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng BTNT
nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH hóa học lớp 11, góp phần nâng cao chất lượng dạy hóa
học ở trường THPT hiện nay.
2. Đề xuất và kiến nghị.
Trên đây là nội dung cơ bản chúng tôi đã nghiên cứu và thử nghiệm nhằm tạo điều kiện để đổi mới PPDH
hóa học ở trường THPT chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số vấn đề sau:
- GV các trường THPT nên nghiên cứu và từng bước xây dựng, sử dụng BTNT trong DH góp phần
nâng cao chất lượng DH môn hóa học.