BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-----------HỒ VĂN QUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI TOÁN NHẬN THỨC CHƯƠNG NITƠ –
PHOTPHO HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận & PPDH bộ môn Hóa học
Mã số

:60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐẶNG THỊ OANH

HÀ NỘI - 2015

1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng có ai
công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả luận văn

2


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

4

Các chữ viết tắt

Các chữ viết đầy đủ

1

BT

Bài tập

2

BTHH

Bài tập Hóa học

3

BTNT

Bài toán nhận thức

4


NXB

Nhà xuất bản

10

PP

Phương pháp

11

PPDH

Phương pháp dạy học

12

PTHH

Phương trình Hóa học

13

SGK

Sách giáo khoa

14




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21- thế kỉ của tri thức, công nghệ và xu hướng
toàn cầu hóa. Giáo dục - với ba chức năng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi
dưỡng nhân tài - đứng trước những cơ hội và thách thức mới đòi hỏi cần phải có sự
chuyển biến kịp thời, phù hợp với xu hướng chung đó.
Để đạt được điều đó, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng
định "Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi,
kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi
trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống,
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã
hội". Nghị quyết này được cụ thể hóa bằng chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn
2011 – 2020 với mục tiêu tổng quát đến năm 2020, “nền giáo dục nước ta được đổi
mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ
hóa và hội nhập quốc tế”[5].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”[11].
Vậy muốn hình thành cho người học năng lực phổ thông (literacy) chúng ta
phải xuất phát từ các vấn đề mà nhu cầu thực tiễn cần phải giải quyết và lợi ích của
nó phục vụ chính cho người học, phục vụ cho nhu cầu phát triển của xã hội.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc
chuyển từ phương pháp dạy học (PPDH) theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm

nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam như nhóm nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HS trong
mục tiêu giáo dục phổ thông. Đề tài nghiên cứu khoa học của Viện khoa học giáo
dục Việt Nam…
Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thu Huệ đã nghiên cứu cách phát triển
một số năng lực của HS THPT thông qua phương pháp (PP) và thiết bị trong DH
Hoá học vô cơ.
Đi sâu về vấn đề năng lực GQVĐ có một số luận án của các tác giả như luận
án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Lê Văn Năm (2001) đã đề cập đến cách DH nêu

9


vấn đề. “Sử dụng DH nêu vấn đề – ơrixtic để nâng cao hiệu quả chương trình hoá
học đại cương và vô cơ ở trường THPT”.
Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức (BTNT) nhằm phát huy tính tích cực
trong DH những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông,
luận án tiến sỹ giáo dục học của tác giả Đỗ Thị Thuý Hằng (2006) với đề tài: “Xây
dựng và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực dạy học những nội dung liên
quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông”. Tác giả đã có những tìm tòi,
phát hiện ban đầu về BTNT và bước đầu đưa ra cách xây dựng và sử dụng BTNT
trong DH phần oxi hoá khử. Và gần đây là nghiên cứu của nghiên cứu sinh Trần
Ngọc Huy (2014) về đề tài: "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát
triển năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần Hóa
học hữu cơ lớp 11 nâng cao"[19]. Tác giả đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của
việc phát triển năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo cho HS đó là “Bài toán nhận
thức”. Tuy nhiên các nghiên cứu đó chưa đi sâu vào việc phân tích, mô tả cấu trúc
năng lực, khung năng lực và tiêu chí của các năng lực đó.
Vấn đề phát triển năng lực cho sinh viên các trường đại học đã được quan tâm
nhiều năm qua ở nước ta đặc biệt là sinh viên các trường đại học sư phạm.

BTNT chương nitơ – photpho Hóa học 11 trong DH để phát triển năng lực GQVĐ
cho HS THPT.
(4) Tiến hành TNSP đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
BTNT Hóa học và vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Kiến thức Hóa học chương “Nitơ - Photpho” Hóa học 11 ở
THPT.
- Thực nghiệm (TN): HS lớp 11 hai trường THPT của thành phố Hà Nội.
+ Trường THPT Trần Đăng Ninh - Ứng Hòa – TP Hà Nội
+ Trường THPT Mỹ Đức B – Mỹ Đức – TP Hà Nội
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các tiêu chí thể hiện năng lực GQVĐ thông qua BTHH,
xây dựng được hệ thống BTNT chương “Nitơ - Photpho” Hóa học 11 theo định

11


hướng phát triển năng lực GQVĐ có chất lượng phù hợp với đối tượng và sử dụng
hiệu quả, hợp lí chúng trong DH thì sẽ phát triển năng lực GQVĐ cho HS, góp phần
đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng DH Hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng PP phân tích, tổng hợp, khái quát hóa... trong quá trình tổng quan các
nội dung lí luận của đề tài.
8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng PP điều tra, quan sát, phỏng vấn, TNSP, PP chuyên gia,...

Phát triển năng lực cho HS được các nhà khoa học ở các nước trên thế giới
quan tâm nghiên cứu từ thế kỉ XVIII - XIX. Tiếp cận năng lực được hình thành và
phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo và giáo
dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, cách tiếp cận
về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những
năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New
Zealand, xứ Wales, v.v.... Những quan tâm đến những tiếp cận dựa trên năng lực
ngày càng được nhiều nước trên thế giới quan tâm. Những người chuyên làm công
tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để xác định một cách rõ
ràng những năng lực cụ thể của từng tổ chức để nâng cao chất lượng và hiệu quả của
việc thực hiện nhiệm vụ và thống nhất các khả năng của cá nhân với các năng lực cốt
lõi của tổ chức. Các nhà giáo dục và các nhà hoạch định chính sách đang sử dụng các
mô hình năng lực như là những phương tiện để xác định một cách rõ ràng và để gắn
kết những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo dục và đào tạo.
Tổ chức UNESCO ( 1996) đã đưa ra 4 trụ cột giáo dục đi vào thế kỉ 21 đó là:
Learning to know (Học để biết) •Learning to do (Học để làm) •Learning to be (Học
để nên người) •Learning to live together (Học để chung sống cùng nhau). Gần đây
tổ chức UNESCO nhấn mạnh để thực hiện 4 trụ cột giáo dục đó cần đặc biệt chú
trọng đến 4 kĩ năng thế kỉ 21 đó là: Ways of thinking (Cách suy nghĩ); Ways of
working (Cách làm việc); Tools for working (Công cụ làm việc); Ways of living in

13


the world (Cách sống trong thế giới). Điều đó có nghĩa là giáo dục cần phải hết sức
chú trọng đến việc hình thành và phát triển kĩ năng là cơ sở của việc hình thành và
phát triển năng lực. Như vậy: Xu hướng chung của giáo dục ở các nước phát triển
trên thế giới là đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực.
1.1.2 Đổi mới giáo dục Việt Nam sau năm 2015 theo định hướng phát triển
năng lực

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1 Khái niệm về năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách
đều có những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ
về năng lực như sau:
- Theo Bernd Meier, Nguyễn Cường [4]: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,
sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”.
- Theo GS. Đinh Quang Báo [2]: Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách
khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
+ Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp
với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết
quả tốt đẹp”.
+ Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống”.
1.2.2 Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học
1.2.2.1 Năng lực chung [7]
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm
việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời
sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính
toán; năng lực giao tiếp… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên
bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống;
đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.

15



16


những năng lực đó. Đỉnh cao nhất của năng lực cá nhân là cá nhân có khả năng tự
chủ cao trong mọi hoạt động. Khả năng đó là nền tảng khi cá nhân ra quyết định
đồng thời giúp cá nhân có thể hành động dựa trên tư duy phê phán và tiếp cận tích
hợp hoàn thiện. Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định
tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phương.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ
tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng
cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Năng lực được hình thành và phát triển
trong và ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có
được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất để hình thành và
phát triển năng lực mà còn là gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng,
tôn giáo và môi trường văn hóa… là những nhân tố quan trọng để hoàn thiện năng
lực cá nhân. Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người, vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức, kĩ năng
riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu dần hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn luyện
tích cực và thường xuyên.
- Năng lực có thể quan sát được thông qua hoạt động của cá nhân ở một tình
huống cụ thể.
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên
biệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần
thiết cho tất cả mọi người. Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số người hoặc
cần thiết ở một số tình huống nhất định.
1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [11], [12], [19]

hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.
d. Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản
ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh
nghiệm thu nhận được; đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự.
Cấu trúc năng lực GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:

18


Năng
Năng lực
lực GQVĐ
GQVĐ

Tìm
Tìm hiểu
hiểu vấn
vấn đề
đề

Nhận
Nhận biết
biết tình
tình huống
huống có
có vấn
vấn
đề
đề


định, giải
giải thích
thích các
các

Kết
Kết nối
nối thông
thông tin
tin với
với kiến
kiến

thông
thông tin
tin

thức
thức đã
đã có
có

Chia
Chia sẻ
sẻ sự
sự am
am hiểu
hiểu vấn
vấn đề
đề

giá giải
giải pháp
pháp đã
đã
thực
thực hiện
hiện

Phản
Phản ánh
ánh về
về các
các giá
giá trị
trị
giải
giải pháp
pháp

dụng
dụng nguồn
nguồn lực
lực

Xác
Xác định
định cách
cách thức,
thức, chiến
chiến


Thống
Thống nhất
nhất cách
cách thức
thức thiết
thiết lập
lập

Tổ
Tổ chức
chức duy
duy trì
trì hoạt
hoạt động
động

không
không gian
gian vấn
vấn đề
đề

nhóm
nhóm

Khái
Khái quát
quát hóa
hóa cho

những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.
Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác. Theo
[4], [6], [12] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì không lấy việc kiểm tra
khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận
dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của
HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:
a. Đánh giá quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng
-

lực cần đánh giá).
Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và
đánh giá.
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự
đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại
kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục đích đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc
chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong
hồ sơ học tập, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập
của mình cùng với lời nhận xét của GV.

20

định rõ mục tiêu biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí
một cách cụ thể rõ ràng.

21


1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực học sinh
1.4.1 Dạy học giải quyết vấn đề.
1.4.1.1 Cơ sở lí luận về dạy học giải quyết vấn đề [11], [12], [19], [20]

- Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật,
hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc giải quyết các mâu
thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện
tượng. Việc phát hiện và giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của mọi sự
vận động và phát triển tư duy trong quá trình nhận thức.
Trong DH GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống chứa vấn đề (phát
hiện mâu thuẫn và chuyển hóa mâu thuẫn bên ngoài thành mâu thuẫn bên trong của
người học) và giải quyết vấn đề. Vấn đề đặt ra cho HS trong quá trình học tập chính
là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có.
Như vậy, cơ sở triết học của DH GQVĐ là: Chuyển PP biện chứng để giải
quyết mâu thuẫn nói chung thành PP sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn để tiếp
thu kiến thức mới.

- Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
+ Cơ sở tâm lý học: Các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếp
thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy luật tâm lý của tư
duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức.
Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi
bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức

hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui
sướng của sự nhận thức sáng tạo.
- Ở đây BTNT được coi không những như một mục đích mà trước hết như
một PP hiệu nghiệm. BTNT trước hết được sử dụng như PP GQVĐ, gây ra hứng thú
và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của HS. Đây chính là DH
bằng bài toán, một con đường mới mẻ chuyển hóa cách nhận thức khoa học vào việc
DH ở nhà trường.
1.4.1.3 Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Theo [14], DH GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo bốn bước chính và trong
mỗi bước có các hoạt động cụ thể sau:

23


Bước 1: Nhận biết vấn đề - phát biểu vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng và
nhận biết được vấn đề.
- Phát biểu vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích để
GQVĐ đó.
Bước 2: Nghiên cứu các phương án để giải quyết
- Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải
quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. các
phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn
tiếp theo.
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.
- Xây dựng giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
- Lập kế hoạch GQVĐ.
- Đề xuất hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, chuyển hướng khi cần thiết.
Bước 3: Giải quyết vấn đề

một tình
tình huống
huống gợi
gợi vấn
vấn đề.
đề.
1.
1. Phát
Phát hiện
hiện vấn
vấn đề
đề

Giải
Giải thích
thích và
và chính
chính xác
xác hóa
hóa tình
tình huống.
huống.
Phát
Phát hiện
hiện vấn
vấn đề
đề và
và đặt
đặt mục
mục tiêu

HS tìm
tìm chiến
chiến lược
lược GQVĐ.
GQVĐ.

Bốn
Bốn giai
giai đoạn
đoạn

Kiểm
Kiểm tra
tra giải
giải pháp:
pháp: Tính
Tính thực
thực tế,
tế, chính
chính xác
xác .. .. ..
HS
HS trình
trình bày
bày toàn
toàn bộ
bộ việc
việc phát
phát biểu
biểu vấn

sâu giải
giải pháp
pháp
Đề
Đề xuất
xuất những
những vấn
vấn đề
đề mới.
mới.

1.4.1.4 Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học
- Theo [14], [15] nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề là dựa vào mâu
thuẫn giữa kiến thức đã có của HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ
mới.
- Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống có vấn
đề cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong DH Hóa học:
+ Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
- Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp
(không còn đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với TN.
+ Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
- Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa
chọn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết vấn đề mà dường như các phương án

25