MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21- thế kỉ của tri thức, công nghệ và xu hướng
toàn cầu hóa. Giáo dục - với ba chức năng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và
bồi dưỡng nhân tài - đứng trước những cơ hội và thách thức mới đòi hỏi cần phải
có sự chuyển biến kịp thời, phù hợp với xu hướng chung đó.
Để đạt được điều đó, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã
khẳng định "Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương
pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý
thức trách nhiệm xã hội". Nghị quyết này được cụ thể hóa bằng chiến lược phát
triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 với mục tiêu tổng quát đến năm 2020, “nền
giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện
đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Theo tinh thần
đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo
hướng đổi mới.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng
được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành
công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và
1

- Photpho” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, góp phần đổi mới

2


phương pháp dạy và học hóa học ở trường THPT theo định hướng phát triển năng
lực.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực cho học sinh THPT: khái
niệm năng lực, các năng lực chung của học sinh THPT và năng lực chuyên biệt
môn hóa học. Vấn đề đánh giá năng lực học sinh. Đổi mới PPDH theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài toán nhận thức. Mối quan hệ giữa bài toán
nhận thức và vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực giải quyết vấn đề
nói riêng.
- Điều tra thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của GV
và học sinh THPT, thực trạng sử dụng bài toán nhận thức hóa học trong dạy học ở
các trường THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ): Khái
niệm; Phân tích các thành tố; Xây dựng các tiêu chí về khung đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề; các công cụ đánh giá năng lực đó.
- Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình, xây dựng và sử dụng hệ thống
bài toán nhận thức (BTNT) chương nitơ – photpho lớp 11 trong dạy học để phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS THPT
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của
các đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT của Việt Nam.

8. Những đóng góp mới của luận văn
– Làm sáng tỏ hơn hệ thống cơ sở lí luận về năng lực GQVĐ trong dạy học
hóa học ở phổ thông. Xây dựng các tiêu chí về khung đánh giá năng lực GQVĐ và
các công cụ đánh giá năng lực đó.
– Đề xuất nguyên tắc, quy trình và xây dựng hệ thống BTNT theo tiếp cận
phát triển năng lực của học sinh thông qua chương “nitơ – photpho” lớp 11 –
THPT.

4


- Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống BTNT nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho HS THPT
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn được
chia thành ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực GQVĐ và
bài toán nhận thức trong dạy học hóa học THPT
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài
toán nhận thức chương nitơ - photpho hóa học 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Xu thế thế giới và đổi mới giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển

nước phát triển trên thế giới là đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng
lực.
1.1.2. Đổi mới giáo dục Việt Nam sau năm 2015 theo định hướng phát triển
năng lực
1.1.2.1. Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đến giáo dục điều đó được thể hiện qua
các văn kiện của Đảng và Nhà nước như :
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học" và
““Đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển
năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc
thù mỗi địa phương”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”.

7

năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những
hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành(kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc
sống”.
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của HS THPT
1.2.2.1. Năng lực chung

10


Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm
việc và tham gia hiểu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời
sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và
tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển
dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong
cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
- Năng lực chung của HS phổ thông do OECD đề nghị gồm:
•
•
•
•

Năng lực giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội.
Năng lực linh hoạt, sáng tạo.
Năng lực sử dụng thiết bị một cách thông minh.

- Các chương trình giáo dục của Đức đưa ra 4 năng lực cần hình thành cho
học sinh như sau:

triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các
loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho
những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học
tạp như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công
nghệ, nghệ thuật, đạo đức- giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
- Theo PGS. Đặng Thị Oanh [37]: Dựa trên cơ sở mục tiêu chung giáo dục
phổ thông(GDPT) và chuẩn chung GDPT sau năm 2015 chương trình môn hóa
học trường phổ thông giúp HS đạt được ngoài các năng lực chung còn có các năng
lực đặc thù môn học về môn hóa học sau:
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năn lực sử dụng biểu tượng hóa
học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học…
+ Năng lực thực hành hóa học: Gồm có các năng lực như: năng lực tiến
hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn; Năn lực quan sát, mô tả, giải thích
các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; Năng lực sử lý thông tin liên quan đến
thí nghiệm.
+ Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng các chất tham gia và tạo
thành sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa
kiến thức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiểu quả các thuật ngữ hóa học
để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huốn
thực tiễn.
+

Năng lực GQVĐ thông qua môn hóa học. Phân tích được tình huống

trong học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu ra tình huống có vấn đề trong học tập
môn hóa học; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập và trong
đời sống. Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát
hiện trong các chủ đề hóa học; Đề xuất được giải pháp GQVĐ được phát hiện; Lập
được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản; thực hiện được kế hoạch đề
12

cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Năng lực được hình thành và phát triển
trong và ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS
13


có được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất để hình
thành và phát triển năng lực mà còn là gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin
đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa… là những nhân tố quan trọng để hoàn
thiện năng lực cá nhân. Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt
cuộc đời con người, vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc
nhận thức và hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng
kiến thức, kĩ năng riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu dần hoặc mất đi nếu
chúng ta không rèn luyện tích cực và thường xuyên.
- Năng lực có thể quan sát được thông qua hoạt động của cá nhân ở một tình
huống cụ thế.
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên
biệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần
thiết cho tất cả mọi người. Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số người
hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định.
1.2.3. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.2.3.1. Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề [13], [14]
Để hiểu được năng lực GQVĐ, chúng ta cần hiểu khái niệm “Vấn đề” trong
dạy học hóa học.
Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà HS cần đạt được, có thể là vấn
đề lý thuyết hoặc thực tiễn trong đó có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu
thuẫn giữa trình độ và kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học với yêu cầu kiến
thức, kỹ năng và kỹ xảo mới. Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy
quá trình nhận thức. Giải quyết được mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu được tri
thức mới.

hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có thay đổi; Tổ chức và
duy trì hiệu quả hoạt độngnhóm khi thực hiện giải pháp.
d. Đánh giá và phản ánh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện; Phản
ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; Đánh giá, xác nhận những kiến thức và
kinh nghiệm thu nhậnđược; đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự.

15


Cấu trúc năng lực GQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau:
Năng lực GQVĐ

Tìm hiểu vấn đề

Nhận biết tình
huống có vấn đề
Xác định, giải
thích các thông
tin
Chia sẻ sự am
hiểu vấn đề

Thiết lập không
gian vấn đề

Lập kế hoạch và
thực giận giải pháp

Đánh giá và phản
ánh giải pháp

đã có
Xác định cách
thức, chiến lược
GQVĐ

Thống nhấn cách
thức thiết lập không
gian vấn đề

Tổ chức duy trì
hoạt động nhóm

Khái quát hóa cho
những vấn đề
tương tự

1.2.3.3. Biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ở học sinh
Năng lực GQVĐ của HS THPT thông qua môn hóa học có các mức độ biểu
hiện như sau:
- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; Phát hiện và
nêu được tình huống chứa vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong
các chủ đề hóa học.
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau.
+ Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư
duy và các PP phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những vấn đề mới,
+ Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm.

16


hiểu vấn đề

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Chưa nhận biết
được nhiệm vụ
hoặc tình huống đã
cho để phát hiện
vấn đề

Nhận biết được
một số yếu tố của
nhiệm vụ hoặc tình
huống
đã
cho
nhưng chưa đầy đủ.

Nhận biết được
nhiệm vụ hoặc tình
huống đã cho trong
học tập một cách
logic và đầy đủ.

Xác định và giải
Xác định và giải thích vấn đề phù hợp

đề phù hợp với mục
tiêu của nhiệm vụ,
hoặc tình huống đã
đặt ra và phát hiện
được mối liên hệ
giữa các thông tin
đó.


b. Thiết
lập không
gian vấn
đề

4. Thu thập, sắp
xếp, đánh giá
thông tin

Thu thập được một
ít thông tin liên
quan, nhưng chưa
sắp xếp, đánh giá
được thông tin.

Thu thập được một
số thông tin phù
hợp với yêu cẩu
của nhiệm vụ,
nhưng chưa sắp
xếp, đánh giá được


Xác định được
Chưa xác định
Xác định được đầy
nhưng chưa đầy đủ
cách thức, chiến
đủ cách thức, chiến
cách thức, chiến
lược GQVĐ
lược GQVĐ
lược GQVĐ

Thống nhất cách
7. Thống nhất cách Chưa thống nhất thức
thiết
lập
thức thiết lập
cách thức thiết lập không gian vấn đề
không gian vấn đề không gian vấn đề một cách chưa đầy
đủ

c. Lập kế
hoạch và
thực hiện
giải pháp

Thống nhất cách
thức thiết lập không
gian vấn đề một cách
chính xác


Phân bổ được đầy
đủ nguồn lực như tài
nguyên, nhân lực,
kinh phí, phương
tiện…, xác định
được đầy đủ cách sử
dụng nguồn lực

Thực hiện và trình
10. Thực hiện và Chưa thực hiện và Thực hiện và trình
bày tốt kế hoạch
trình bày giải pháp trình bày được kế bày chưa tốt kế
GQVĐ (sáng tạo,
cho vấn đề
hoạch GQVĐ
hoạch GQVĐ
hợp lí)
Biết tổ chức duy trì
Chưa biết cách tổ
11. Tổ chức duy trì
hoạt động hóm
chức duy trì hoạt
hoạt động hóm
nhưng hiểu quả
động hóm
chưa cao

18



Đã phản ánh được
Chưa phản ánh
Phản ánh đầy đủ và
các giá trị giải pháp
được các giá trị
logic các giá trị giải
GQVĐ tuy chưa
giải pháp GQVĐ.
pháp GQVĐ.
đầy đủ.

14. Xác định kiến
thức, kinh nghiệm
thu được

Biết xác định kiến
Chưa xác định kiến
thức, kinh nghiệm
thức, kinh nghiệm
thu
được
khi
thu
được
khi
GQVĐ nhưng còn
GQVĐ.
thiếu.


kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả
năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của
HS, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:
a. Đánh giá quan sát

19


Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát(thông qua các biểu
hiện của các năng lực cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu
quan sát và đánh giá.
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT)
HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá
về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả
học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục đích đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa
tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong
HSHT, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của
mình cùng với lời nhận xét của GV.
HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản thân,
khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự
đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ
học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS-GV, HS-HS, HS – GV

chí một cách cụ thể rõ ràng.
1.4.

MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH.
1.4.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.4.1.1. Cơ sở lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Cơ sở triết học [28], [30], [92]
Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật,
hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc giải quyết các mâu
thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện
tượng. Việc phát hiện và giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của mọi sự
vận động và phát triển tư duy trong quá trình nhận thức.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra
tình huống chứa vấn đề(phát hiện mâu thuẫn và chuyển hóa mâu thuẫn bên ngoài
21


thành mâu thuẫn bên trong của người học) và giải quyết vấn đề. Vấn đề đặt ra cho
học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ
nhận thức với kinh nghiệm sẵn có.
Như vậy, cơ sở triết học của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là:
Chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương
pháp sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn để tiếp thu kiến thức mới.
- Cơ sở tâm lý học và giáo dục học [27], [61], [90]
+ Cơ sở tâm lý học: Các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình
tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy luận tâm lý
của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức.
Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi

phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, gây ra hứng thú và động cơ nhận
thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của HS. Đây chính là dạy học bằng bài
toán, một con đường mới mẻ chuyển hóa cách nhận thức khoa học vào việc dạy
học ở nhà trường.
1.4.1.3. Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
DH GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo bốn bước chính và trong mỗi bước
có các hoạt động cũ thể sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề - phát biểu vấn đề
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng và
nhận biết được vấn đề.
- Phát biểu vấn đề: vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích để
GQVĐ đó.
Bước 2: Nghiên cứu các phương án để giải quyết
- Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải
quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. các
phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn
tiếp theo.
- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa các đã biết và cái phải tìm.
- Xây dựng giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau.
- Lập kế hoạch GQVĐ
- Đề xuất hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, chuyển hướng khi cần thiết.
23


Bước 3: Giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra giả thuyết bằng các phương pháp
khác nhau. Kiểm tra sự đúng đắng và phù hợp thực tế của lời giải.
- Kiểm tra tính hợp lí và tốt ưu của lời giải. Trong bước này cần quyết định
phương án GQVĐ. Nếu có nhều phương án có thể giải quyết, cần so sánh để xác

Bốn giai
đoạn

2. Tìm giải pháp

Hướng dẫn HS tìm chiến lược GQVĐ
Kiểm tra giải pháp: Tính thực tế, chính xác . . .

3. Trình bày giải
pháp

HS trình bày toàn bộ từ việc phát hiện vấn đề

4. Nghiên cứu sau
giải pháp

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng

Nếu vấn đề đã tường mịinh thì bỏ qua
Đề xuất những vấn đề mới

1.4.1.4. Những cách xây dựng tình huống chứa vấn đề trong dạy học hóa học
- Nguyên tắc xây dựng tình huống chứa vấn đề là dựa vào mâu thuẫn giữa
kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ
mới.
- Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra tình huống chứa
vấn đề cũng là ba kiểu tình huống chứa vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học:
+ Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
- Tình huống chứa vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không
phù hợp (không còn đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực