BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

----------

VŨ THỊ BÍCH NGỌC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TỈNH ĐIỆN BIÊN THÔNG QUA
BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP
10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học bộ
môn Hóa học
Mã số

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS Nguyễn Thị Sửu


HÀ NỘI - 2015

Lời cảm ơn
Trong quá trình hoàn thành khóa học và luận văn này tôi đã nhận được
sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân. Với tình cảm chân thành, tôi xin gửi
lời cảm ơn tới Trường Đại học sư phạm Hà Nội, khoa quản lý giáo dục,
phòng sau đại học và quý thầy cô giáo khoa Hóa học – Trường Đại học sư
phạm Hà Nội.


DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HD

Hướng dấn

HS


PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PPĐC

Phương pháp điều chế

PTHH

Phương trình hóa học

PUHH

Phản ứng hóa học

PU

Phản ứng

PTNL

Phát triển năng lực

SGK

loạn thần kinh, hôn mê sâu, thậm chí tử vong.....................................................58
Câu 1: Tại sao nói than tổ ong là “sát thủ vô hình”?..........................................59
Bài 138: Tầng ozon áo giáp mỏng manh của loài người...................................134
Bài 143:................................................................................................................. 137


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung hóa học phần phi kim – lớp 10 THPT..................34
Bảng 2.2 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ.....................64
Bảng 2.3 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ....................66
(dành cho GV)........................................................................................................66
Bảng 2.4 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ.....................67
(dành cho HS)........................................................................................................67
Bảng 3.1. Danh sách các lớp đối chứng – Thực nghiệm....................................78
Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra số 1
của trường THPT thị xã Mường Lay...................................................................82
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra số 2
của trường THPT thị xã Mường Lay...................................................................83
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của trường THPT Mường Lay.......83
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra - số
1 của trường THPT Mường Chà..........................................................................85
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tấn suất lũy tích bài kiểm tra số 2
của trường THPT Mường Chà.............................................................................86
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của trường THPT Mường Chà.......87
Bảng 3.8. Bảng phân loại tổng hợp của 2 trường................................................87
THPT Mường Chà-THPT Mường Lay...............................................................87
Bảng 3. 9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng................................................88
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS Trường
THPT thị xã Mường Lay (do GV đánh giá và HS tự nhận xét).........................90
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS Trường


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, với sự phát triển của cách mạng khoa học công nghệ diễn ra mạnh
mẽ và sâu rộng, các lĩnh vực của đời sống kinh tế xã hội, văn hóa giáo dục đang có
những thay đổi và phát triển nhanh chóng đến phi thường, một xã hội công nghiệp
được hình thành. Sự phát triển của xã hội đòi hỏi nền giáo dục nước ta cần phải đổi
mới căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học theo hướng phát triển năng lực, làm tăng khả năng thích nghi và giải quyết
các vấn đề của học sinh (HS) trước cuộc sống đặt ra.
Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ
8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa –
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế.
Đảng và Nhà nước xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển
biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày
càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân.
Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng,
khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống
tốt và làm việc hiệu quả.
Để hoàn thành được mục tiêu trên, một trong những giải pháp được chú
trọng đó là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học. Việc này giáo viên (GV) đã được quán triệt về mặt quan điểm và nhận thức lý
luận. Tuy nhiên, khó khăn nhất là cách vận dụng vào thực tế sao cho có hiệu quả.

PPDH, BTHH để PTNL GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Dùng PP thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.

3


8. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới PPDH học theo định
hướng PTNL và PTNL GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học.
- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống BTHH định hướng năng lực phần hoá học
phi kim Lớp 10 –THPT
- Đề xuất các PP sử dụng hệ thống BTHH phần hoá học phi kim lớp 10 –
THPT trong dạy học để PTNL GQVĐ cho HS tỉnh Điện Biên
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự PTNL GQVĐ của HS trường THPT tỉnh
Điện Biên.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Điện Biên
trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 trung học phổ thông
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


PHẦN 2 NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

các tác giả này mới dừng lại ở những kết quả thực nghiệm thu được từ việc sử dụng
PP chứ chưa xây dựng đầy đủ cơ sở lý luận cho PPDH này.
Theo [1], [11] với sự ra đời của lý thuyết vùng phát triển của Vygotsky
(1886 - 1938) và các lý thuyết học tập để tạo nên cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu
về PPDH GQVĐ và PTNL của HS, các lý thuyết được quan tâm và vận dụng nhiều
trong DH như: Thuyết hành vi – Học là sự thay đổi hành vi (Skinner, Watson,
Thorndike, Thuyết nhận thức – Học là giải quyết vấn đề (Jeans Piaget và một số nhà
khoa học khác); Thuyết kiến tạo – Học là tự kiến tạo tri thức (John Decwey, Jean
Piaget, Wat zlawich) Từ các lý thuyết học tập, các chiến lược học tập, quan điểm
DH ra đời tạo nên cơ sở lý luận cho việc PTNL HS và các PPDH tích cực được
hoàn thiện, trong đó có PPDH GQVĐ, PTNL GQVĐ trong DH các môn học.
1.1.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được nghiên cứu ở
Việt Nam
Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa PPDH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả
Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Về sau
nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn
Bá kim, ...Với môn học hóa học, PPDH GQVĐ được các tác giả Nguyễn Ngọc
Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh và các tác giả khác đề cập đến trong các
tài liệu [16], [18] sau này được bổ sung và phát triển trong các tài liệu [19].
Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả Lê Văn Năm
(2001), Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình
hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT.
Trong xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực và PTNL của HS thì trong
những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp của sinh viên
nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT như:
Luận văn “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm
phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hoá học hữu cơ lớp

6


7


dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở
để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình
thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo
đảm trung thực, khách quan.
Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển
giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo
dục – đào tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương
trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử
cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận
lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định
hướng PTNL người học.
1.2.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng
nội dung dạy học sang định hướng PTNL.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng diễn ra của việc

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiến
thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình
thành và PTNL sáng tạo trong HS.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn.

9


- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, BT. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá
và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục
sửa chữa sai sót.
Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể
thực hiện hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều
kiện, đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS.
Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng PTNL
người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được
thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt
trong các môn học của HS.
1.3. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm năng lực [1], [6],[11]
Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên
các dấu hiệu khác nhau của chúng.
Nhà tâm lý học người Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng
lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào
khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải
quyết các vấn đề của cuộc sống”.
F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự

tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành
động và sản phẩm ... có thể quan sát được.
- Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức,
kỹ năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất.
Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo
tiếp cận về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết
hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã
hội và năng lực cá thể.
Cấu trúc chung của năng lực được mô tả bằng sơ đồ sau:

11


Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung –
chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động
có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
năng lực PP báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn. Trung tâm
của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu
trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ và
đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát
triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và
hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi

Theo [9], [10], [11] thì các năng lực cần phát triển cho HS được phân thành 2
nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm 8 năng lực đó là:
năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực tư duy, sáng tạo; năng lực thẩm mỹ;
năng lực thể chất; năng lực giao tiếp và ngôn ngữ; năng lực hợp tác; năng lực sử
dụng công nghệ thông tin về truyền thông; năng lực tính toán.

13


Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các Năng lực cơ bản theo định hướng chuyên sâu, đặc trưng cho mỗi chuyên
nghành, chuyên sâu môn học.
Trong DHHH cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực chuyên biệt:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa
học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN),
sử dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút
ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN;
Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành
sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến
thức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận
và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn.
Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình
huống trong học tập môn HH; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
học tập môn HH; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong
cuộc sống.
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: có năng lực hệ thống

việc độc lập hoặc hợp tác nhóm trong qua trình GQVĐ.
Cụ thể các thành tố của năng lực GQVĐ được mô tả như sau:
- Tìm hiểu vấn đề: nhận biết VĐ; xác định, giải thích các thông tin ban đầu
và trung gian, tương tác với VĐ, chia sẻ sự am hiểu VĐ với người khác.
- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với
kiến thức đã học; xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu,…xác định
cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết, thống nhất hành động.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin
ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp…); thời điểm giải quyết từng
mục tiêu và phân bố các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện).
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch
để phù hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì
hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.

15


- Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản
ánh, suy ngẫm về phản ánh thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh
nghiệm thu thập được; đề xuất giải quyết cho những VĐ tương tự.
1.4.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
- Theo tài liệu [9] đã mô tả năng lực GQVĐ của HS THPT thông qua các
môn học có các mức độ được thể hiện như sau:
a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống. Biết phát hiện
và nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ phát hiện trong các
chủ đề HH.
c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau.
+ Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư

Biện pháp1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hoá
học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn,…) dẫn tới
vấn đề cần phát hiện.
Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo ra tình huống có VĐ:
- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoặc hoạt
động thực tiễn.
- Lật ngược VĐ hoặc xem xét tương tự.
- Khai thác kiến thức cũ, đặt VĐ dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không
phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi
thực hiện nhiệm vụ mới.
- Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó. Phân tích
những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí lý thuyết với kết quả, hành động
thực tiễn.
- Giải BT mà chưa biết thuật giải trực tiếp, qua giải BT đó sẽ hình thành nên
kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kỹ năng liên môn học.
Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần
thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình
tìm cách GQVĐ.

17


Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phương
tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực
tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp)
thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá,
để dự đoán bản chất của VĐ, GQVĐ.
Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu
đặc trưng cho VĐ, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên

các mối quan hệ.
+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác.
+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính, …
- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài
nghiên cứu khoa học).
- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời.
1.4.5. Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh [1], [9], [10], [11]
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng đến
sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả
năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để GQVĐ trong cuộc sống thực tiễn.
Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác.
Theo [1], [10], [11] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả
năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh
giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá
năng lực HS được thực hiện bằng một số PP sau:
a) Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể.
Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.

19