ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HẢI YẾN

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI
KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HẢI YẾN

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI
KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

GQVĐ


PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNKQ


1.1.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực ...............................................................10
1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học ......11
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .............................................................11
1.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề .....................................12
1.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................................12
1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...............................................................15
1.3. Bài tập hoá học ..................................................................................................17
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học ...............................................................................17
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực........................17
1.3.3. Phân loại bài tập hoá học ...............................................................................17
1.3.4. Xu hƣớng phát triển bài tập hóa học ...............................................................18
1.3.5. Bài tập định hƣớng năng lực ...........................................................................18
1.4. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập hoá học trong việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hoá học ở một số trƣờng THPT ở Hà
Nội .............................................................................................................................22
1.4.1. Mục đích và đối tƣợng điều tra .......................................................................22
1.4.2. Phƣơng pháp và tiến hành điều tra ..................................................................23
1.4.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................23
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................25

iii


CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM
LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12 ...........................................................26
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ở trƣờng THPT ...........................................26
2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ....26
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” –

hiđroxit và nhôm sunfat) ...........................................................................................71
2.6.2. Kế hoạch bài dạy: Tiết 48. Bài 28. Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ và một số hợp chất của chúng ......................................................78
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................85
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................86
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................86
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................86
3.1.2. Nhiê ̣m vu ̣ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................86

iv


3.2. Kế hoạch thực nghiệm ......................................................................................86
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................87
3.4. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm ............................................................87
3.4.1. Thu thập kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................89
3.4.2. Tính các tham số đặc trƣng thống kê ..............................................................97
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .........................................................98
Tiểu kết chƣơng 3....................................................................................................100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................103
PHỤ LỤC ................................................................................................................107

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ ...................................64
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
hóa học THPT (dành cho giáo viên) .........................................................................69

Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1 – THPT
Trung Văn) ---------------------------------------------------------------------------------------- 92
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2 – THPT
Trung Văn) ---------------------------------------------------------------------------------------- 92
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Chƣơng Mỹ A 94
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Chƣơng Mỹ A 94
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1 – THPT
Chƣơng Mỹ A) ----------------------------------------------------------------------------------- 95
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2 – THPT
Chƣơng Mỹ A) ----------------------------------------------------------------------------------- 95

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ thứ XXI, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học – kĩ thuật, lƣợng tri
thức của nhân loại cũng phát triển một cách nhanh chóng. Phƣơng pháp dạy học
(PPDH) truyền thụ kiến thức hiện nay đã bộc lộ nhiều hạn chế, với PPDH học này
thì ngƣời học không thể tiếp thu hết kho tri thức khổng lồ của nhân loại. Xã hội
muốn phát triển thì không thể thiếu những con ngƣời lao động năng động, sáng tạo,
giải quyết đƣợc những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn và luôn làm chủ mọi tình
huống. Vì vậy, đổi mới trong giáo dục hiện nay là một nhu cầu tất yếu.
Hiện nay, định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã và
đang đƣợc toàn xã hội quan tâm, đƣợc chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8,
Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29 NQ/TW): “Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực (NL) và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp (PP)
giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn
(GQVĐ) đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở

thực tiễn cần tƣ duy tổng hợp, khái quát hóa đồng thời có sự sáng tạo rất cao.
Vì vậy, cần phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tƣ duy của HS, từ đó
đề ra cách hƣớng dẫn HS giải BT, thông qua đó để NL của họ phát triển.
Do đó, việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chƣơng kim loại kiềm, kim
loại kiềm thổ, nhôm – Hóa học 12” là rất cần thiết.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số tác giả trong và ngoài nƣớc ng hi ên cứ u v ề DH GQ V Đ v à
sử dụng BT trong DHHH nhƣ I.Ia.Lecne; V. Ôkon; G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS.
Nguyễn Ngọc Quang, GS.TSKH Nguyễn Cƣơng, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng,
PGS.TS. Đào Hữu Vinh,... Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến việc sử dụng BT để rèn luyện và phát triển NL cho
HS nhƣ:
1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án
Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Hà Nội.
2. Lê Văn Năm (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ THPT, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
3. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong

2


việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ,
Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
4.Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT
thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học
Vô cơ, luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
5. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng

chương Cacbon - Silic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng
ĐHGD, ĐHQG Hà Nội…
Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến DH GQVĐ, phát triển NL nhận thức và
tƣ duy cho HS trong DHHH, nhƣng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng BTHH chƣơng
“Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” để phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 12 THPT
thì chƣa đƣợc nghiên cứu đúng mức. Từ đó chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của
mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao
chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.

3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH chƣơng “Kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, qua đó
góp phần nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.
Câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua
hệ thống bài tập (HTBT) chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá
học 12?

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích trên, luận văn đã thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu cơ sở lí luận liên
quan đến đề tài: Đổi mới PP DHHH, NL và phát triển NL cho HS, NLGQVĐ và
những biểu hiện của NL này trong học tập, BTHH và phát triển NLGQVĐ qua
BTHH,... Điều tra đánh giá thực trạng tình hình sử dụng BT và phát triển NLGQVĐ
cho HS trong quá trình DHHH ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK) Hóa
học 12.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,
nhôm” – Hoá học 12, nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua sử dụng BTHH.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển NL, đặc biệt phát triển


8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thu thập, xử lí tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái
quát hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5


- Điều tra thực trạng việc phát triển NLGQVĐ cho HS; xây dựng và sử dụng
BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở trƣờng phổ thông.
- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về tính phù hợp của HTBT và PP
sử dụng chúng trong DH để phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát
triển NLGQVĐ cho HS.
- Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình
thành, phát triển NLGQVĐ cho HS.
- TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp
và những đề xuất của đề tài.
8.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng
dụng, phần mềm chuyên dụng,... để xử lí số liệu thực nghiệm.

9. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và
phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trƣờng THPT.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển NLGQVĐ cho
HS thông qua BTHH trong DHHH ở một số trƣờng THPT của thành phố Hà Nội.

hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời NL giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh
vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng
NL tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng”
của quá trình DH. Việc quản lí chất lƣợng DH chuyển từ việc “điều khiển đầu vào”
sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chƣơng trình DH định hƣớng NL không quy định những nội dung DH chi tiết
mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó
đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và đánh giá
kết quả DH nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu DH tức là đạt đƣợc kết quả đầu
ra mong muốn. Trong chƣơng trình định hƣớng NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả
học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các NL (Competency).
Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc.
HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa
ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lƣợng giáo dục theo định
hƣớng kết quả đầu ra.
1.1.2. Khái niệm và cấu trúc năng lực
1.1.2.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. NL
là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh

7


nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL
nhƣng NL đều đƣợc hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với
công việc. Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cƣờng, NL đƣợc định nghĩa nhƣ sau:
“NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết


- NL phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. NL phƣơng pháp bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những
cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng
và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học
Có rất nhiều loại NL khác nhau, nhƣng theo [7], [8], [10] thì các NL cần phát
triển cho HS đƣợc phân thành 2 nhóm là nhóm NL chung (NL cốt lõi) và NL
chuyên biệt (NL đặc thù). Theo [9, tr 6] thì:
- NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào cũng cần có để sống,
học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành
và phát triển các NL chung của học sinh.
- NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ƣu thế
hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc
thù của nhiều môn học khác nhau.
1.1.3.1. Năng lực cốt lõi
Theo chƣơng trình GD THPT nhằm phát triển cho HS các NL chung gồm [7]:
a. Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học; NL tƣ duy sáng tạo,

NL và các thành tố của NL không bất biến mà đƣợc hình thành và biến đổi liên
tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân và thể hiện qua các hoạt động, có thể quan
sát đƣợc ở những tình huống, hoàn cảnh khác nhau. Nên có thể đo lƣờng và đánh
giá đƣợc.
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, trƣờng ĐHSP Hà Nội [23], việc đánh giá
theo hƣớng tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhƣng sản phẩm

10


đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và
thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó.
Theo tài liệu tập huấn “Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hƣớng phát triển NL trong trƣờng Trung học phổ thông” [8], đánh giá kết quả học tập
theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến
thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Cũng theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [23], đặc trƣng của đánh giá NL là sử
dụng nhiều PP đánh giá khác nhau. PP đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác
càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá
NL nói chung và NLGQVĐ nói riêng, ngoài PP đánh giá truyền thống nhƣ đánh giá
chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý
các hình thức đánh giá không truyền thống nhƣ: Đánh giá bằng quan sát, đánh giá
bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp), đánh giá bằng hồ sơ học tập, đánh giá bằng sản
phẩm học tập (power point, tập san...), đánh giá bằng phiếu hỏi HS, sử dụng tự đánh
giá (HS tự đánh giá quá trình học tập của mình) và đánh giá đồng đẳng (bạn học
đánh giá nhau).
Tuy nhiên, tất cả các PP đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá
NLGQVĐ trong tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) của HS.


Nhận biết tình huống
có vấn đề

Xác định, giải thích
các thông tin

Chia sẻ sự am hiểu
vấn đề

Thiết lập không
gian vấn đề

Lập kế hoạch và thực
hiện giải pháp

Đánh giá và phản ánh
giải pháp

Thu thập, sắp xếp,
đánh giá thông tin

Thiết lập tiến trình
thực hiện

Đánh giá giải pháp
đã thực hiện

Kết nối thông tin với
kiến thức đã có

Hình 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ
1.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Theo [30] để phát triển NLGQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:

12


Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hóa
học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới
vấn đề cần phát hiện.
Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo tình huống có vấn đề:
- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoạt động thực
tiễn.
- Lật ngƣợc vấn đề hoặc xem xét tƣơng tự.
- Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không
phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi
thực hiện nhiệm vụ mới.
- Tạo hiện tƣợng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó. Phân tích
những hiện tƣợng nhƣ có mâu thuẫn giữa nguyên lí lí thuyết với kết quả, hành động
thực tiễn.
- Giải BT mà chƣa biết thuật giải trực tiếp, khi giải BT đó sẽ hình thành kiến
thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kĩ năng liên môn học.
Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết
để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm
cách GQVĐ.
Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương
tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn)
giúp HS thuận lợi trong việc phát triển, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…)
thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NLGQVĐ thông qua các câu
hỏi, BT, thí nghiệm nhƣ:
+ Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết khoa học.
+ Liên tƣởng tới những khái niệm đã có, những hiện tƣợng (vấn đề) tƣơng tự và
các mối quan hệ.
+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác.
+ Dự đoán các mối quan hệ định lƣợng, định tính…
- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài nghiên
cứu khoa học).
- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời.

14


1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá theoNL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý
nghĩa.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hƣớng đến
sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy, đánh giá NL HS đƣợc hiểu là đánh giá khả năng
áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống
thực tiễn.
Đánh giá NLGQVĐ của HS cũng nhƣ đánh giá các NL khác. Theo [1], [5], [23]
thì đánh giá kết quả học tập theo NL thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện
kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh
giá NL HS đƣợc thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:
a) Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, nhƣ là cách GQVĐ trong một

giá về NL của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu của mình.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá trình
học từ đó tự khám phá bản thân về những NL tiềm ẩn của mình.
c) Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với
các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực, và tiến bộ cá
nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản
thân.
d) Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh
giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đƣợc định sẵn.
Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn
vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ
học đƣợc cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản
ánh đƣợc NL của ngƣời đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tƣởng tƣợng, sự
đồng cảm.
* Ngoài ra còn đánh giá thông qua kiểm tra.
Nhƣ vậy, việc đánh giá NLGQVĐ cũng nhƣ các NL khác, GV cần sử dụng đồng bộ
các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng. Khi xây dựng
các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, HSHT,…) cần xác định rõ mục tiêu biểu

16