BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
= = = S £ )!fflÌG a = = =

LÊ ĐỨC HẬU

PHÁT TRIỂN NĂNG Lực GIẢI QUYÉT VẤN ĐÈ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ* VẬT LÍ 11 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN
VĂN THẠC
s ĩ KHOA HỌC
GIÁO DỤC
•
•
•
•
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. TẠ TRI PHƯƠNG

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trường Đại học Sư Phạm Hà
Nội 2 đã truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quí báu và giúp đỡ
tôi hoàn thành luận văn.


Đôi chứng.

GQVĐ :

Giải quyêt vân đê

GV :

Giáo viên

HS :

Học sinh

NL:

Năng lực

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK :

Sách giáo khoa

THPT:

Trung học phô thông

Bảng 1.1. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc th ù ....................... 21
Bảng 1. 2. So sánh các khung lý thuyết về GQVĐ........................................................24
Bảng 1.3 Thành tố, chỉ số và tiêu chí của năng lực GQVĐ..........................................28
Bảng 1.4. Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực................................. 35
Bảng 1.5 : Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ............................................................... 37
Bảng 1.6. Phiếu điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học vật lí của GV
THPT..................................................................................................................................39
Bảngl.7. Kết quả thăm dò ý kiến GV về các phương pháp dạy học và cơ sở vật chất
............................................................................................................................................ 39
Bảng 1.8.

Phiếu điều tra HS: Em thấy có cần thiết phải hình thành vàrèn luyện

năng lực phát hiện và GQVĐ không?............................................................................. 40
Bảng 2.1 : Phân phối chương trình chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11THPT..... 43
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................................... 74
Bảng 3.2 : Thang điểm đánh giá kết quả học tập ...........................................................75
Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của H S................................77
Bảng 3.4 : Kết quả kiểm tra lần 1.....................................................................................77
Bảng 3.5: Phân loại kết quả kiểm tra lần 1 .....................................................................78
Bảng 3.6 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1.................................................... 79
Bảng 3 .7: Kết quả kiểm tra lần 2.................................................................................... 81
Bảng 3.8 : Phân loại kết quả kiểm tra lần 2 ....................................................................81
Bảng 3.9: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 ......................................................82
Bảng 3.10 . Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực GQVĐcủa HS

qua

phiếu kiểm tra tra quan sá t................................................................................................85


1.4.1 Khái niệm năng lự c ................................................................................................. 23
1.4.2. Cấu trúc của năng lực............................................................................................. 23
1.4.3 Năng lực giải quyết vấn đề................................................................................... 24
1.4.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề................................................................24


1.4.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề:.................................................................. 27
1.4.3.3 Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đ ề ............................................ 29
1.4.3.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh........................30
1.4.4 Dạy học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đ ề ..............................31
1.4.5 Các phương pháp đánh giá năng lực :................................................................... 32
1.4.5.1 Đánh giá qua quan sá t..........................................................................................32
1.4.5.2 Đánh giá qua hồ sơ............................................................................................... 33
1.4.5.3. Tự đánh giá........................................................................................................... 34
1.4.5.4. Đánh giá đồng đ ẳ n g ............................................................................................ 34
1.4.6 Tiêu chí đánh giá năng lực G Q V Đ :...................................................................... 35
1.5. Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và phát triển năng lực cho HS trong
dạy học vật lí ở trường T H PT .........................................................................................38
1.5.1. Mục đích và nội dung điều t r a .............................................................................. 38
1.5.2. Phương pháp và địa điểm điểu tra.........................................................................38
1.5.3. Kết quả điều tra .......................................................................................................38
1.5.4 Nhận xét và kết luận.............................................................................................. 40
KẾT LUẬN CHƯƠNG I ..................................................................................................41
Chương II. TÔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ
THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỀN NĂNG

Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ........ 42

2.1 Đặc điểm của chương “Cảm ứng điện từ” ...............................................................42
2.1.1 Đặc điểm chung của chương “Cảm ứng điện từ” ................................................42

2.3.3.2. v ề phía học sinh................................................................................................. 52
2.3.3.3. v ề thiết bị T /N .........................................................................................................52

2.3.3.4. Nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm của HS....................................... 52
2.3.3.5. Biện pháp khắc p hục..........................................................................................53
2.4 Xây dựng các tình huống có vấn đề và hướng giải quyết khi dạy học chương
‘Cảm ứng điện từ’ ............................................................................................................ 54
2.4.1 Tính huống 1 :Khái niệm từ thông và hiện tượng cảm ứng điện từ...................54
2.4.2 Tính huống 2 : Chiều của dòng điện cảm ứng. Định luật L enz...................... 54
2.4.3 Tính huống 3: Suất điện động cảm ứng................................................................54
2.5 Thiết kế một số bài dạy của chương “Cảm ứng điện từ” theo hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sin h ....................................................................... 55
2.5.1. Qui trình dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 55
2.5.2. Thiết kế giáo án một số bài dạy chương “Cảm ứng điện từ” Lớp 11 _ THPT
vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đ ề ................................ 57
KẾT LUẬN CHƯƠNG I I ............................................................................................... 72
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ P H Ạ M .................................................................. 73
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................ 73
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................73
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...........................................................................73


3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 73
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm...........................................................................................73
3.2.2. Chuẩn bị nội dung................................................................................................... 74
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ..............................................................................74
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả...................................................... 75
3.4.1. Phương pháp xử lí số liệu.......................................................................................75
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư p h ạ m ..............................................................................76
3.4.2.1 Kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của H S ....................................................76

triển, có tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài cùng những phương pháp, hình thức,
tổ chức, quản lí giáo dục và đào tạo cho phù hợp.
Theo điều 2 luật Giáo Dục 2005 có viết: “ Mục tiêu giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lỷ tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu
cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

[12]

Theo điều 5 luật Giáo Dục năm 2005 : “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tỉnh tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sảng tạo của người học; bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ỷ chỉ vươn
lên ”[12]
Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toán diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ : “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo


2

hương hiện đại, phát huy tỉnh tích cực, chủ động, sảng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc ” .
Như vậy có thể nói giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển
mình mạnh mẽ từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
người học, phát triển năng lực của người học, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là
năng lực cần thiết cần phát triển ở học sinh, chuẩn bị hành trang cho người học đối
diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
1.3

Trong nhà trường phổ thông, môn Vật lý gắn liền với thực tế đời sống và

phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong quá trình giảng dạy chương “ Cảm
ứng điện từ” Vật lí 11 THPT thì sẽ tích cực hóa được hoạt động nhận thức của học
sinh, hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường THPT.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm về dạy học hiện đại.
- Nghiên cứu mục tiêu dạy học mới.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình các chương “Cảm ứng điện từ” trong
chương trình Vật lí 11 THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học chương “ Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT
theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá tính hiệu quả của đề tài.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu các văn kiện củ Đảng, chính sách của nhà nước cùng với các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạyhọc hiện
nay ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ
môn theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Vật lí 11 THPT các chương “Từ
trường” và “Cảm ứng điện từ”.
- Nghiên cứu các luận văn về đề tài có liên quan.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.



•

TRIỂN NĂNG

•

•

Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
V Ã TLÍ
•

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ,
B.E.Raicôpcác nhà sử học MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp,... đã nêu lên phương
án tìm tòi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức cho
HS bằng cách đưa HS tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức,
phân tích các hiện tượng. Đây là một trong những cơ sở của dạy học GQVĐ.
Phương pháp GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu
phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu dạy học ngày càng cao, khả
năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với việc tổ chức dạy học còn lạc hậu. V.Okon
- nhà giáo dục học của Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp dạy học nêu vấn đề
thực sự là một phương pháp dạy học mới có tác dụng phát huy được năng lực nhận
thức của HS, kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để GQVĐ
đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho người học ý thức, hứng thú
thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ
dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm (TN) thu được trong quá trình dạy học
nêu vấn đề, ít chú trọng xây dựng cơ sở lí luận khoa học cho phương pháp này. Đen
những năm 70 của thế kỉ XX, nhà lí luận học người Nga M.I Mackmutov đã chính
thức đưa ra những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học GQVĐ và đưa phương

trong của sự vật, những mối quan hệ có tính quy luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính,
con người thực hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu
tượng hóa để rút ra những tính chất chủ yếu của đối tượng nhận thực và xây dựng
thành những khái niệm. Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng 1 tập hợp từ. Mối quan
hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các
khái niệm dưới dạng những mệnh đề. Sự nhận thức không chỉ dừng lại ở sự phản
ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện tượng khách quan mà còn thực
hiện các phép suy luận để rút ra những kết luận mới, dự đoán những hiện tượng mới
trong thực tiễn. Nhờ thế mà tư duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu
biết của con người và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới
khách quan, phục vụ lợi ích con người. [9],[15],[23].


7

Cơ sở tâm lý học của việc đổi mới phương pháp dạy học với sự hỗ trợ của
MVT là lý thuyết hoạt động, lý thuyết xử lý thông tin và lý thuyết kiến tạo.
Lý thuyết hoạt động xủa L .x. Vưgốtxki khởi xướng và A. N Lêônchiep phát
triển. Đây là thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ XX. Theo L.x.
Vưgốtxki, bằng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà HS chiếm lĩnh
kiến thức, hình thành và phát triển năng lực tư duy HS. Theo A. N Lêônchiep, hoạt
động nào cũng có 1 động cơ nhất định. Động cơ là cái quan trọng nhất trong tâm lý
con người. Động cơ có hai loại là động cơ xa và động cơ gân. Động cơ xa là mục
đích cung của hoạt động. Động cơ gần là mục đích của từng hoạt động. Ngược lại, 1
hoạt động có thể tham gia nhiều hoạt động khác nhau. Tùy mục đích và điều kiện cụ
thể để giải quyết nhiệm vụ. Với cùng 1 mục đích, nhưng trong những điều kiện
khác nhau thì chủ thể có thể hoạt động với các thao tác khác nhau [4],[13].
Lý thuyết xử lý thông tin được nhà tâm lý học người Thụy Sỹ Piaget khởi
xướng. Lý thuyết này cho rằng học tập là một quá trình thu nhận và xử lý thông tin.
Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật. Con người tiếp nhận

thì tri thức là sản phẩm được kiến tạo của từng cá nhân thông qua tương tác giữa nội
dung học tập và người học. Nội dung học tập cần được định hướng và khêu gợi
hứng thụ người học, vì chỉ có thể học hỏi có hiệu quả nhất từ những kinh nghiệm
mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. Việc học tập chỉ có thể được
thực hiện thông qua hoạt động tích cực, tự lực của HS, vì chỉ từ những kinh nghiệm
và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến
thức và khả năng đã có. Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương
tác mang tính xã hội và chia sẽ thông tin trong nhóm góp phần cho người học tự
điều chỉnh sự học tập của bản thân. Học tập qua sai lầm cũng là điều rất có ý nghĩa,
HS cần được phân tích chỗ bị sai lầm để không lặp lại. Sự học tập theo nhóm không
chỉ khuyến khích phát triển về lý trí mà còn phát triển về mặt tình cảm, thái độ, giao
tiếp.
Hoạt động nhận thức của HS là một hoạt động đặc thù của HS nhằm tiếp thu
những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng trong các hoạt động thực
tiễn. Cách tốt nhất để HS hiểu và sử dụng được những tri thức, kỹ năng, kinh
nghiệm là HS phải tái tạo ra chúng. Khi đó, HS không phải học tập một cách thụ


9

động, chuyển trực tiếp từ giáo viên, từ tài liệu vào bộ não mà HS học tập một cách
chủ động thông qua hoạt động để tái tạo lại kiến thức và chiếm lĩnh chúng.
Hoạt động nào cũng có đối tượng, hoạt động hướng vào làm biến đổi đối
tượng. Thông thường, các hoạt động có đối tượng là 1 khách thể. Trong khi đó hoạt
động nhận thức của HS lại làm biến đổi chính chủ thể là HS. Nhờ có hoạt động
nhận thức mà HS có sự biến đổi của chính bản thân chủ thể trong quá trình thực
hiện hoạt động, Những tri thức, kỳ năng, kinh nghiệm mà HS tái tạo lại không có gì
mới đối với nhân lại, nhưng những biến đổi trong bản thân HS, sự hình thành năng
lực và phẩm chất ở HS thực sự là những thành tựu mới.
Hoạt động nhận thức của HS tuân theo quy luật chung của quá trình nhận

Hoạt động nhận thức vật lý của HS ở trường phổ thông khác hẳn với hoạt
động nhận thức của các nhà khoa học. Nhà khoa học tìm ra tri thức mới cho nhân
loại, còn HS khám phá những kiến thức mới cho bản thân mình. HS chỉ có thời gian
ngắn là tiết học để khám phá ra một định luật, một thuyết trong khi các nhà khoa
học phải trải qua thời gian rất dài mới xây dựng được một định luật, một thuyết vật
lý. Đối với HS, nhận thức vật lý thuộc loại khó. Vì vậy, trong dạy học vật lý để kích
thích tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS, GV phải hướng dẫn HS từng
bước chiếm lĩnh kiến thức và tập cho HS vận dụng sáng tạo kiến thức đó vào việc
giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra[l 1].
Trong quá trình học tập vật lý, để có thể tự lực chiếm lĩnh kiến thức, GV phải
rèn luyện cho HS nhận thức tăng dần từ cảm tính đến lý tính, từ thao tác chân tay
đến thao tác tư duy. GV phải hướng dẫn HS cách luyện tập để có kỹ năng, kỹ xảo
thực hiện các thao tác đó. Đồng thời, GV phải tập cho HS vận dụng phương pháp
suy luận và khả năng tư duy trừu tượng, tư duy logi, tư duy sáng tạo để hoạt động
nhận thức vật lý của HS có kết quả tốt.
Trong học tập vật lý, HS tái tạo lại kiến thức để biến chúng thành tri thức của
bản thân HS. Mặc dù những kiến thức vật lý, kỹ năng sử dụng các máy đo, kinh
nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lý đều là những điều đã biết, không có gì mới
trong kho tàng kiến thức vật lý, những thông qua các hoạt động tái tạo kiến thức đó,
HS được trưởng thành lên.


11

Hoạt động nhận thức vật lý chỉ bắt đầu khi HS gặp một vấn đề cần phải giải
quyết mà bằng những kiến thức cũ không đáp ứng được. Vì vậy những hành động
phổ biến của HS trong hoạt động nhận thức vật lý là:
1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng;
2. Phân tích một hiện tượng phức tạp ra thành những hiện tượng đơn giản;
3. Tìm ra được vấn đề mới trong 1 tình huống cụ thể;

dạy học, HS phải được hoạt động trong sự hợp tác giữa GV với HS và giữa các HS
với nhau. Sự hợp tác này thể hiện ở chỗ GV tạo ra các điều kiện khách quan giúp
HS độc lập, tích cực chủ động trong nhận thức. Do đó, GV phải giúp đỡ, định
hướng, điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS để hoạt động nhận thức của HS đạt
được kết quả tốt nhất.

1.3 Dạy học phát hiện và gỉảỉ quyết vấn đề
1.3.1 Vấn đề [3]
Là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật
sẵn có cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó
khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần
- Trạng thái xuất phát: không mong muốn
- Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
- Sự cản trở
Đối với HS, “Vấn đề” thường là những nhiệm vụ nhận thức, để giải quyết chúng
không chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có mà đòi hỏi một sự suy nghĩ độc lập, sáng
tạo. Kết quả là sau khi giải quyết được vấn đề thì họ thu nhận được kiến thức và kỹ
năng mới. Trong dạy học, một vấn đề được biểu thị bởi một hệ thống những mệnh
đề và câu hỏi( hoặc yêu cầu hoạt động) thỏa mãn các điều kiện sau:
- HS chưa tìm được mối liện hệ giữa điều cần giải đáp và các kiến thức đã
biết hoặc chưa tìm được hành động thích hợp để thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Kết
quả của việc giải đáp câu hỏi dẫn tới phương pháp hoạt động mới.
- HS chưa được học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để giải đáp câu
hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.
1.3.2 Giải quyết vẩn đề
Là quá trình gồm các hoạt động mà người GQVĐ cần đưa ra để vượt qua các trở
ngại giữa tình trạng đã có với tình trạng đích mong muốn. Trong quá trình GQVĐ,


13

chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động đặt ra cho chủ thể nhiệm vụ nào đó.
1.3.3.2 “ Tình huốne hoc tây ” trone day hoc
Tình huống học tập trong dạy học là tình huống được tổ chức bởi giáo viên
nhằm đưa học sinh vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học.
1.3.3.3 Tình huốns vấn đề
Tình huống vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham ra thì gặp một số khó
khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả
năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn
đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của học
sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất. Tình huống có vấn đề có
những đặc điểm sau:
-

Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính

là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới;