SỞ GD – ĐT NAM ĐỊNH
TRƯỜNG THPT NAM TRỰC

Sáng kiến kinh nghiệm

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua hệ thống bài tập hoá học phần Đại
cương và Hiđrocacbon hoá học 11

Tác giả: Triệu Thị Hảo
Trình độ chuyên môn: Đại học
Chức vụ: Giáo viên
Nơi công tác: Trường THPT Nam Trực

Nam Định, ngày......tháng.......năm 2015

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

1


Sáng kiến kinh nghiệm

Tên sáng kiến: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
hệ thống bài tập hoá học phần Đại cương và Hiđrocacbon hoá học 11
Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Giảng dạy môn Hóa học.
Thời gian áp dụng sáng kiến:
Từ ngày……..tháng...... năm……. đến ngày….... tháng…... năm........

Đồng tác giả (nếu có):
Họ và tên: ..........................................................
Năm sinh: ..........................................................
Nơi thường trú: ...................................................
Trình độ chuyên môn:..................................................
Chức vụ công tác: ...............................................
Nơi làm việc:..........................................................
Điện thoại: ........................................................
Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến:

…….%

Đơn vị áp dụng sáng kiến:
Tên đơn vị:

Trường THPT Nam Trực

Địa chỉ: TT Nam Giang – Nam Trực – Nam Định
Điện thoại:

GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

2


Sáng kiến kinh nghiệm

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT


Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

KHHH

Khoa học hóa học

PH&GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

Thế kỉ XXI là thế kỉ của tri thức và phát triển năng lực con người. Quá trình toàn
cầu hoá về các lĩnh vực đang diễn ra mạnh mẽ. Hội nhập quốc tế, cách mạng khoa học
công nghệ và thông tin truyền thông, nền kinh tế tri thức…đã tạo nên cơ hội và những
thách thức cho nền giáo dục (GD) nước ta trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Vì vậy ngành GD cần thực hiện công
cuộc đổi mới căn bản và toàn diện về mục tiêu, chương trình đào tạo, phương pháp
dạy học (PPDH)…để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước.
Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện GD đã được xác định trong Nghị quyết
Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu giải pháp “Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng
GD toàn diện, đặc biệt là coi trọng GD lý tưởng, GD truyền thống lịch sử cách mạng,
đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức
trách nhiệm xã hội”, để thực hiện sứ mệnh của GD là “nâng cao dân trí, phát triển
nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây
dựng nền văn hóa và con người Việt Nam” và được cụ thể hóa trong chiến lược phát
triển giáo dục 2011 – 2020. Định hướng này đã chỉ rõ việc “thực hiện đổi mới chương
trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh
(HS), vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp đặc thù mỗi địa
phương”. GD theo định hướng phát triển năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc
biệt là năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng
lực sáng tạo …cho HS. Nhiệm vụ phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên
biệt cần được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học ở các môn học và các cấp
học.
Thực tế giáo dục phổ thông (GDPT) hiện nay còn theo hướng tiếp cận nội dung,
chú trọng trang bị kiến thức các môn học phục vụ cho thi cử, chưa chú trọng đúng mức
đến rèn luyện phương pháp tự học, thực hành và ứng dụng thực tiễn cho HS; chưa chú
ý phát triển các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực GQVĐ,
năng lực sáng tạo …trong quá trình dạy học các môn học.
Với những lý do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở
trường THPT tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

HS và công cụ đánh giá năng lực này.

5. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học hữu cơ ở trường THPT.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống BT đa dạng có chứa đựng những mâu thuẫn
nhận thức và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực thì sẽ
phát triển được năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở
trường phổ thông.

7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực
GQVĐ cho HS phần đại cương và hiđrocacbon lớp 11 –THPT.

8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hóa, khái quát
hóa…trong tổng quan cơ sở lý luận của đề tài.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

5


Sáng kiến kinh nghiệm

8.2.


1.1.

Đổi mới giáo dục ở trường trung học

1.1.1. Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học
Giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Do vậy, GD cần thực
hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện. Từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và
kiểm tra đánh giá. Việc đổi mới GD trung học được định hướng bởi những quan điểm,
đường lối chỉ đạo của nhà nước thông qua các văn bản sau:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo (GD&ĐT) xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình GD trong nhà trường trung học cần được tiếp
cận theo hướng đổi mới.
Những quan điểm định hướng trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí cho việc đổi
mới GDPT.
1.1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
1.1.2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương
trình định hướng năng lực

Việc đổi mới PPDH được thực hiên theo các biện pháp sau:
- Cải tiến PPDH truyền thống.
- Kết hợp đa dạng hóa các PPDH.
- Vận dụng dạy học GQVĐ.
- Vận dụng dạy học theo định hướng hành động.
- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT hợp lí hỗ trơ dạy học.
- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh.
Như vậy có rất nhiều phương pháp đổi mới PPDH với những tiếp cận khác nhau
về các biện pháp khác nhau, nên tùy theo các điều kiện về phương tiện, cơ sở vật chất
và tổ chức dạy học mà GV áp dụng một cách linh hoạt.
1.1.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập của HS tập trung vào các
hướng sau:
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng
kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường
xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh
quá trình dạy học (đánh giá quá trình).
Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của
người học.
Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

8


Sáng kiến kinh nghiệm

*Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm:
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực tư duy.
- Năng lực tự quản lý.
* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội bao gồm:
- Năng lực giao tiếp.
- Năng lực hợp tác.
* Nhóm năng lực công cụ bao gồm:.
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

9


Sáng kiến kinh nghiệm

- Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT).
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
- Năng lực tính toán.

1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Để hiểu được năng lực GQVĐ, chúng ta cần hiểu khái niệm “ Vấn đề” trong
DHHH..
Năng lực GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong
các vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được phương pháp để
giải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đó HS tiếp thu được
kiếnthức, kĩ năng mới hoặc GQVĐ trong thực tiễn.

10


Sáng kiến kinh nghiệm

học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học. Chuyển các kiến thức khoa học thành
kiến thức HS.
- Làm cho HS hiểu về năng lực GQVĐ
- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề.
- Hướng dẫn HS phương pháp chung để GQVĐ.
- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện năng lực GQVĐ thông qua các
câu hỏi, bài tập, thí nghiệm
1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
- Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học tập học và quá
trình học tập của HS thông qua:
- Kết quả học tập, thành tích học tập của HS.
- Khả năng trình bày miệng.
- Sản phẩm – tài liệu viết, các phiếu bài tập.
- Hồ sơ học tập.
- Các kết quả quan sát trong quá trình học.
Đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng 1 số phương pháp (công cụ) sau:
a) Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một
tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các
năng lực cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.

tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với
nhau, trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh
GQVĐ đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp.
Vậy bản chất của dạy học GQVĐ là gì?
Dạy học GQVĐ có những đặc điểm cơ bản sau đây:
- GV đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa
cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải là những vấn đề rời rạc
mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm
gọi là bài toán nêu vấn đề
Như vậy nét đặc trưng chủ yếu của dạy học GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn
ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động GQVĐ. Sau khi GQVĐ HS thu nhận được
kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới.
1.4.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài
toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập họ cần và có thể giải quyết
được, kết quả là họ làm chi thức mới.
Theo nguyên tắc chung này, có ba cách tạo ra tình huống có vấn đề (ba kiểu
tình huống có vấn đề) cơ bản trong DHHH.
a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc
b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
c. Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả
1.4.3. Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề.
Dạy học GQVĐ được thực hiện theo quy trình gồm có ba bước: Đặt vấn đề, xây
dựng bài toán nhận thức, GQVĐ đặt ra và kết luận
Bước 1: Đặt vấn đề xây dựng bài toán nhận thức
Trong bước này cần thực hiện các hoạt động
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
GV: Triệu Thị Hảo

Trong dạy học, quá trình thực hiện PPDH GQVĐ cũng không nhất thiết phải
tuân thủ theo trình tự các bước mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp.
1.4.4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề
Tuỳ theo năng lực của HS, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiện
học tập mà GV tổ chức cho HS tham gia vào các bước đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập
kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học GQVĐ theo các mức độ sau:
Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ đồng thời GV GQVĐ HS là người
quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện. Đây là mức thấp nhất và thường áp
dụng đối với HS có năng lực nhận thức thấp hoặc bắt đầu làm quen với PPDH này.
Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ sau đó GV và HS cùng
rút ra kết luận. HS tham gia ở mức độ cao hơn, ngoài việc quan sát hoạt động của GV,
HS rút ra kết luận với sự gợi ý, chỉnh lí của GV.
Mức độ 3: Gv gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS đề xuất kế hoạch
GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ. GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận.
Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

13


Sáng kiến kinh nghiệm

và GQVĐ, tự rút ra kết luận, GV nhận xét, chỉnh lí và đánh giá. Với HS THPT thì GV
cần tổ chức cho HS tham gia GQVĐ ở mức độ 3 và 4.
1.4.5. Ưu và nhược điểm của phương pháp giải quyết vấn đề
1.4.5.1. Ưu điểm
Dạy học GQVĐ tạo điều kiện cho HS phát huy tính chủ động, tích cực, sáng
tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ.

- BTHH được nêu ra như là một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn,
chướng ngại nhận thức, kích thích tư duy giúp HS năng động sáng tạo, hình thành
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

14


Sáng kiến kinh nghiệm

phương pháp học.
- BTHH là công cụ để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, và năng lực của HS.
Như vậy, BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt động học tập của HS ở
mọi cấp học, bậc học. Đồng thời BTHH còn là công cụ quan trọng để hình thành và
phát triển năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo cho HS.
1.5.3 Phân loại bài tập hóa học
BTHH được phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau, hiện nay có một số cách
phân loại cơ bản sau:
- Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản, nâng cao
- Dựa vào nội dung chương trình: BT vô cơ, BT hữu cơ.
- Dựa vào tính chất BT: BT định tính, BT định lượng.
- Dựa vào mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, kiến thức
nâng cao.
- Dựa vào dạng câu trả lời: BT TNKQ, BT tự luận, BT đóng, BT mở.
- Dựa vào kĩ năng phương pháp giải BT: Lập CTHH, tính theo PTHH.
- Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng
tạo.
Tuy nhiên các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt.
1.5.4. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học

1.5.5.1. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa dạng
của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau
của các BT.
Những đặc điểm của BT định hướng năng lực:
- Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kỹ năng yêu
cầu, định hướng theo kết quả.
- Hỗ trợ học tích lũy:Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết
được sự gia tăng của năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả
năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội.
- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay
đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh),
thử các hình thức luyện tập khác nhau.
- Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội
thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
1.1.5.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:
Các mức quá
trình

Các bậc
Các đặc điểm
trình độ nhận thức

1. Hồi tưởng
thông tin

Tái hiện Nhận biết lại- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách

16


Sáng kiến kinh nghiệm

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng
lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:
-

Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực.
- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng
cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng
hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.
Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng
và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những bài
tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải
quyết khác nhau.

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT hiện
nay.
Mẫu đánh giá kết quả điều tra
Câu 1: Em có thích các giờ BTHH không?
Mức độ


Câu 3: Em thường làm gì để chuẩn bị cho tiết bài tập?
Phương án

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Làm trước phần bài tập
Đọc kĩ bài, ghi lại những phần chưa hiểu
Đọc lướt qua phần bài tập
Không chuẩn bị
Câu 4: Em có thái độ như thế nào khi phát hiện các vấn đề (mẫu thuẫn với kiến
thức đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập thầy/cô giáo?
Mức độ

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Rất hứng thú, phải tìm hiều bằng mọi
cách
Hứng thú, muốn tìm hiều
Thấy lạ nhưng không cần tìm hiều
Không quan tâm đến vần đề lạ
Câu 5: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực PH&GQVĐ
không?
Mức độ

Số ý kiến


HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình phần đại cương và
hiđrocacbon hóa học 11 THPT
2.1.1. Mục tiêu phần Đại cương và hiđrocacbon hóa học 11
2.1.1.1. Mục tiêu phần Đại cương
* Kiến thức:
Học sinh cần biết: Thế nào là hợp chất hữu cơ, công thức phân tử hữu cơ, cấu trúc
phân tử hợp chất hữu cơ, danh pháp hợp chất hữu cơ
Học sinh cần hiểu:
- Những cơ sở để phân loại hợp chất hữu cơ
- Các công thức biểu diến thành phần phân tử hợp chất hữu cơ và các phương
pháp xác định các công thức này
- Nội dung cơ bản của thuyết cấu tạo hóa học, khái niệm đồng đẳng, đồng phân,
liên kết đơn, liên kết đôi, liên kết ba.
* Kĩ năng:
- Tiếp tục hình thành và củng cố một số kỹ năng
+ Vận dụng những kiến thức về phân tích nguyên tố để biết cách xác định
thành phần định tính, định lượng của chất hữu cơ
+ Giải các dạng bài tập lập CTPT
+ Viết và nhận dạng được một số loại phản ứng trong hóa học hữu cơ
+ Dựa vào thuyết cấu tạo hóa học, giải thích các hiện tượng đồng đẳng, đồng
phân
2.1.1.2. Mục tiêu phần Hiđrocacbon
* Kiến thức
HS biết- Khái niệm hiđrocacbon, phương pháp điều chế, ứng dụng của
hiđrocacbon no và không no tiêu biểu
- Các điểm giống nhau về cấu tạo, tính chất các hiđrocacbon
- Các nguồn hiđrocacbon trong thiên nhiên
* Kĩ năng:

chất hữu cơ
hữu cơ

chất Phản ứng hữu cơ

2.1.2.2. Cấu trúc logic phần hiđrocacbon

Ankan
Hiđrocacbon
no

Luyện tập
Thực
hành
Anken
Ankađien

HIĐRO
CACBON

Hiđrocacbon
không no

Ankin
Luyện tập
Thực hành

Benzen và đồng đẳng
Hiđrocacbon
thơm

Bước 2: Xác định tri thức HS đã có và tri thức, kĩ năng, cần hình thành trong
nội dung học tập, hoặc trong tình huống thực tiễn đã chọn.
Bước 3: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức
Bước 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt
Bước 5: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học theo
tiêu chí BT định hướng năng lực.
Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa.
BT đã xây dựng cần cho kiểm tra thử, vào chỉnh sửa sao cho hệ thống BT đảm
bảo tính chính xác khoa học về kiến thức kĩ năng, có giá trị về mặt thực tiễn và phù
hợp với đối tượng HS, mục tiêu GD môn hóa học ở trường THPT. Các BT sau khi để
thử nghiệm và chỉnh sửa được sắp xếp, hoàn thiện hệ thống BT để đảm bảo tính khoa
học và tiện lợi trong sử dụng.
Ví dụ 1: Từ nội dung về đồng phân và danh pháp của ankan với mục tiêu
HS phải rút ra được kết luận về kiến thức, kĩ năng mới.
- Khái niệm đồng phân của ankan.
- Mối quan hệ giữa CTPT của ankan và t0s.
- Rèn luyện kĩ năng viết đồng phân và gọi tên ankan.
Kiến thức HS đã có
- Với mỗi chất hoá học xác định có 1 điểm sôi xác định
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

21


Sáng kiến kinh nghiệm

- Khái niệm đồng phân.
- Quy tắc gọi tên theo danh pháp UIPAC

- Khi cho CH2=CH-CH3 tác dụng với HCl thu được hai sản phẩm với tỉ lệ 2
sản phẩm không bằng nhau
* Xây dựng BT
1) Các chất CH2=CH2 và CH2=CH-CH3 tác dụng với HCl thì số sản phẩm thu
được trong hai trường hợp có bằng nhau không?
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

22


Sáng kiến kinh nghiệm

2) Khi cho CH2=CH-CH3 tác dung với HCl , tại sao các sản phẩm sinh ra với
lượng không bằng nhau? Cho biết sản phẩm chính, sản phẩm phụ.
Ví dụ 3: Xác định công thức phân tử của một chất hữu cơ
* Kiến thức cần hình thành
Tìm ra các phương pháp để xác định CTPT của một hợp chất hữu cơ
* Kiến thức HS đã có
- Các công thức biểu diễn hợp chất hữu cơ CxHyOz, nếu biết x, y, z thì biết công thức
phân tử hợp chất hữu cơ.
- Biết đốt cháy chất hữu cơ chứa C, H có thể có O thì thu được CO2 và H2O
- Các biểu thức tính hàm lượng phần trăm, tính theo PTHH, tính số mol chất theo
PTHH.
* Xây dựng mâu thuẫn
Có những con đường nào để xác định x, y, z ? Muốn xác định được x, y, z người
ta phải xác định được những đại lượng nào? Ứng với một bộ đại lượng cụ thể, thiết lập
mối liên hệ giữa những đại lượng đó với x, y, z như thế nào?
* Xây dựng BT



Sáng kiến kinh nghiệm

2.3.1.2. Bài tập trắc nghiệm
Bài 4: Thuộc tính nào sau đây không phải là của các hợp chất hữu cơ?
A. Không bền ở nhiệt độ cao.
B. Khả năng phản ứng hoá học chậm, theo nhiều hướng khác nhau.
C*. Liên kết hoá học trong hợp chất hữu cơ thường là liên kết ion.
D. Dễ bay hơi và dễ cháy hơn hợp chất vô cơ.
Bài 5: Đặc điểm chung của các phân tử hợp chất hữu cơ là
1. thành phần nguyên tố chủ yếu là C và H.
2. có thể chứa nguyên tố khác như Cl, N, P, O.
3. liên kết hóa học chủ yếu là liên kết cộng hoá trị.
4. liên kết hoá học chủ yếu là liên kết ion.
5. dễ bay hơi, khó cháy.
6. phản ứng hoá học xảy ra nhanh.
Nhóm các ý đúng là
A. 4, 5, 6.
B*. 1, 2, 3.
Bài 6: Cấu tạo hoá học mô tả

C. 1, 3, 5.

D. 2, 4, 6.

A. số lượng liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.
B. các loại liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.
C*. thứ tự liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.
D. bản chất liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử.

Sáng kiến kinh nghiệm

Bài 11: Oxi hoá etilen bằng dung dịch KMnO4 thu được sản phẩm là
A*. MnO2, C2H4(OH)2, KOH.

C. K2CO3, H2O, MnO2.

B. C2H5OH, MnO2, KOH.

D.C2H4(OH)2, K2CO3, MnO2.

Bài 12: Cho sơ đồ phản ứng sau
CH3-C≡CH + AgNO3/ NH3
X có công thức cấu tạo là



X + NH4NO3

A. CH3-CAg≡CAg.

B*. CH3-C≡CAg.

C. AgCH2-C≡CAg.

D. A, B, C đều có thể đúng.

Bài 13: Số lượng đồng phân ứng với công thức phân tử C5H12 và C6H14 lần lượt là
A. 2 và 3.
B. 3 và 4.

3
Bài 17: Đốt cháy hoàn toàn 10 cm một hiđrocacbon bằng 80 cm oxi. Ngưng tụ hơi
nước, sản phẩm thu được chiếm thể tích 65 cm3, trong đó thể tích O2 dư là 25 cm3. Các
thể tích đo ở đktc. Công thức phân tử của hiđrocacbon là
A. C4H10.
B. C4H8.
C.* C4H6.
D. C5H12.
Bài 18: Hợp chất X có phần trăm khối lượng C, H và O lần lượt bằng 38,7%; 9,7% và
51,6%.Thể tích hơi của 0,31g chất X bằng thể tích của 0,16g khí oxi (ở cùng điều kiện
nhiệt độ, áp suất). Công thức phân tử nào sau đây ứng với hợp chất X ?
A. CH3O.
B*. C2H6O2.
C. C2H6O.
D. C3H9O3.
Bài 19: Oxi hóa hoàn toàn 6,15 gam hợp chất hữu cơ X thu được 2,25 gam H2O ; 6,72
lít CO2 và 0,56 lít N2 (đkc). Phần trăm khối lượng của C, H, N và O trong X lần lượt là
A*. 58,5% ; 4,1% ; 11,4% ; 26%.
B. 48,9% ; 15,8% ; 35,3% ; 0%.
C. 49,5% ; 9,8% ; 15,5% ; 25,2%.
D. 59,1 % ; 17,4% ; 23,5% ; 0%.
Bài 20: Một hỗn hợp X có thể tích 11,2 lít (đktc) gồm 2 anken đồng đẳng kế tiếp
nhau. Khi cho X qua nước Br2 dư thấy khối lượng bình Br2 tăng 15,4g. Xác định
CTPT và số mol mỗi anken trong hỗn hợp X.
A. 0,2 mol C2H4 và 0,3 mol C3H6
GV: Triệu Thị Hảo

Trường: THPT Nam Trực

25