Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
1
MỤC LỤCMỞ ĐẦU 4
CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN 9
1.1. Quá trình nhận thức…………………………………………………………………….
1.2.
Hoạt động học tập và nội dung của hoạt động phát hiện và giải quyết
vấn đề trong Toán
học………………………………………………………………………
9
12
1.2.1
. Đặc điểm của hoạt động học tập
………………………………………………….
12
1.2.2.
Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ
1.
3.1.
Năng l
ự
c và
năng l
ự
c Toán học…………………………………………………
24
1.3.2.
Năng l
ự
c phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Hình học và mối
liên hệ với cá
c năng l
ự
c khác…………………………………………………………………
31
1.4. Vấn đề phát triể
n năng l
ự
c phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học Hình học………………………………………………………………
34
1.5. Các
năng l
ực thành tố củ
c những biểu tượng,
hình biểu diễn của hình không gian ở những gó
c đ
ộ
thuận lợi cho việc phát
hiện và giải quyết vấn đề của bài toán……………………………………………………. 43
1.5.4. NLTT 4:
Năng l
ực phát hiện điểm then chốt của vấn đề nhờ vào kỹ
năng thực hiện các thao tác tư duy
…………………………………44
1.5.5. NLTT 5:
Năng l
ực Toán học hoá các
tì
nh hu
ống thực t
ế
, v
ận dụng tư
duy Toán h
ọc trong cuộc sống
……………………………………………………………….
,
v
ấn
đề
Toán
h
ọc theo các hướng khác nhau, đặc biệt là bi
ế
t l
ựa chọn cách diễn đạt
có
l
ợi
cho vấn
đề
đang c
ần giải quy
ế
t, ho
ặc cách diễn đạt mà nhờ đ
ó
s
ẽ cho
phé
p
nh
ận thức vấn
đề
m
ột cách
57
59
CHƯƠNG 2: M
ỘT SỐ BIỆN
PHÁP
SƯ
PHẠM NHẰM GÓP PHẦ
N BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC
2.1.
Đ
ịnh hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp…………………………
2.2. Một số biện phá
p sư
phạm nhằm góp phần
bồi dưỡng năng l
ực phát
hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học………………. 60
60
60
2.2.1.
Bi
ện pháp 1
:
Biện
pháp 4:
Hướng dẫn cho học sinh thông qua các hoạt động trí tuệ
:
so sánh,
dự đoán, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa để tổ chức tri thức
,xác định bản chất của vấn đề,
tìm cách
giải quyết vấn đề và khái quát hoá vấn
đề đó
…………………………………… 83
2.2.5.
Bi
ện pháp 5:
Hư
ớng dẫn, tập dượt cho học sinh phân tích, xác định
mối quan hệ bên trong và những biểu hiện bề ngoài của vấn đề, tìm ra những
đặc điểm chung và riêng của vấn đề đó nhằm giúp các em phân loại các bài
toán H
ình h
ọc
…
………… 95
7:
Tập luyện cho học sinh sử dụng ngôn ngữ
, kí
hiệu T
oán
h
ọc để diễn đạt các nội dung Toán học; diễn đạt vấn đề theo nhiều
cách khác
nhau, từ
đ
ó
ch
ọn ra cách diễn đạt tối ưu nhất tạo thuận lợi cho việc
phá
t hiện
và
giải quy
ế
t vấn
đề
. Đồng thời bồi dưỡng
cho
học sinh năng lực vận dụng
các kiến
thức Toán học để giải các bài toán thực tiễn
….
hì
nh biểu
diễn thuận lợi nhất cho việc thực hiện phép giải bài toán.
Tăng c
ườ
ng các ví
dụ
nhằm góp phần
bồi dưỡng năng l
ực phát hiện và sửa chữa sai lầm trong
lời giải cho
học sinh
……………………….………
137
2.3. Thực hành một số nội dung trong dạy học Hình họ
c nh
ằm
gó
p
phần
b
ồi dưỡng năng l
ự
c phát hiện và giải quyết vấn đề……………………….
2.4. Kết luận chương 2
……………………………………………………………………….
.1. Đánh giá định tính
…………………………………………………………………….
170
3.4
.2. Đánh giá đ
ịnh lượng
…………………………………………………………………
171
3.5
. K
ết luận chung về thực nghiệm
……………………………………………………
180
K
ẾT LUẬN
Sơ đồ ý tưởng chính của luận án
…………………………………………………………
181
182
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1
83
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
t vấn
đề
trở thành yêu cầu cấp bách của tất cả
các quốc gia, các tổ chức giáo dục và các doanh nghiệp
.
Trong đổi mới giáo dục
,
ở hầu khắp các nước trên th
ế
giới, người ta rất
quan tâm đế
n bồi d
ưỡ
ng năng lực
phát hiện và
giải quy
ế
t vấn
đề
cho học sinh
thông qua các môn học
,
thể hiện đặc biệt
rõ né
t ở trong quan điểm
trình bày
kiế
n thức và phương pháp dạy học thông qua chương
trình, sách giáo khoa.
Tiến sĩ Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ,chuyên gia giáo
phát hiện và
giải quy
ế
t vấn
đề””
(Dẫn theo [128
, tr.1]).
Ở Việt Nam
,
các Nghị quyế
t H
ội
nghị
l
ần thứ tư khoá VII (1993), lần thứ
hai khoá VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt N
am
và Luật Giáo dục
[
66]
đ
ã
nêu rõ: “
Cu
ộc cách mạng v
ề
phương pháp giáo d
ục
hướng vào người học
,
năng l
ực giải quy
ế
t v
ấn
đề
” (
Văn ki
ện Hội
nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc
gia, Hà Nội, tr.41
)
. Năng l
ực đầu tiên trong bốn năng lực cơ bản mà “mẫu
người” tương lai cần
có chí
nh là “
năng l
ực phát hiện và giải quy
ế
t v
ấn
đề
n
ảy
sinh trong cuộc sống, khoa học công nghệ,
”
[50, tr.8]. Thái Duy Tuyên khi
bàn về
mục tiêu và phương pháp bồi d
Trung học cơ sở và Trung học phổ thông ở nước ta hiện nay đang
thực hiện đổi mới Giáo dục theo đ
ị
nh hướng trên.
1.2.
Ở tr
ường phổ thông, có thể xem học Toán là học phát hiện và giải
quy
ết các vấn đề Toán học , dạy Toán là dạy các hoạt động Toán học. Hơn nữa
môn Toán là môn học có tính khái quát cao, mang tính đặc thù riêng của khoa
học Toán học nên chứa đựng nhiều tiềm năng để bồi dưỡng năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề.
M
ặt khác trong dạy Toán, mà cụ thể là: dạy học khái niệm, dạy học định lí và
dạy học giải bài tập Toán, mỗi cái có một vai trò quan trọng riêng, những đặc trưng
riêng trong việc góp phần phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.3.
Có nhi
ều tác giả quan tâm nghiên cứu năng lực trong dạy học
môn
T
oán. Ở nước ngoài có
A.N. Cônmôgôrôp [47, tr.127-128], V.A. Kruchetxki
[24]
; Trong nước có Tôn Thân
1.4.
Chủ đề
D
ạy học Hình học ở trường trung học phổ thông được chúng
tôi chọn làm minh họa cho đề tài vì những lí do sau đây:
Trong đổi mới nội dung, đổi mới chương trình đang được thực hiện ở nhà
trường phổ thông, có rất nhiều vấn đề phát sinh, những đòi hỏi mới trong hoàn
cảnh mới. Những nội dung kiến thức, bài tập của hôm nay,
n
gày mai
có th
ể sẽ
không phù hợp nữa. Hơn nữa, xét thực trạng dạy học ở trường phổ thông hiện
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
6
nay, GS.
Nguyễn Cảnh Toàn viế
t: “
Kiến thức, tư duy, tính cách con người
chính là mục tiêu của giáo dục. Thế nhưng, hiện nay trong nhà trường, tư
duy
và
tính cách bị chìm đi trong kiến thức
” [119, tr.7],
nhà Toán học Hoàng Tuỵ
cho rằng:
khi
mà nh
ững biểu tượng
tr
ực quan và tư duy trực giác thông qua xem xét các mô hình, hình vẽ minh họa
lại dường như không thống nhất với nội dung, kiến thức khoa học chứa đựng
trong nó. “
Trí tưởng tượng hình học” của các em không đủ để có được hình vẽ
mong muốn, do đó không có cách tiếp cận bài toán theo hướng có lợi nhất để
phát hiện và giải quyết vấn đề của bài toán một cách hiệu quả nhất.
Những cơ sở lí luận và thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện
cho việc nghiên cứu năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trên bình diện đề
xuất các biện pháp sư phạm
,
để bồi dưỡng các năng lực này trong dạy học Toán
ở trung học phổ thông nói chung và trong dạy học Hình học nói riêng, qua đó
góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hình học ở trường phổ thông và phát
triển khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề của học sin
h.
Vì tất cả các lí do
trên chúng tôi đã lựa chọn: “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học
H
ình học
”
làm đề tài nghiên cứu
.
2. Mục đích nghiên cứu:
đúng m
ức và thực hiện một số biện pháp sư
phạm hợp lí,
thì
có th
ể bồi dưỡng được năng lực phát hiện giải quyết vấn đề
trong dạy học Hình học trung học phổ thông, qua đó
góp ph
ần nâng cao được
hiệu quả dạy học.
4. Nhi
ệm vụ nghiên cứu
:
4.1. Nghiên c
ứu cơ sở lí luận của đề tài:
H
ệ thống hóa, làm rõ những vấn đề về cơ sở lí luận của năng lực phát hiện
giải quyết vấn đề tro
ng
d
ạy học Hình học trung học phổ thông.
4.2.
Đề xuất các biện pháp sư phạm bồi dưỡng năng lực phát hiện giải
quy
ết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học trung học phổ thông.
học trường trung học phổ thông ở Việt Nam và ở một số
nước
khác.
5.2. Quan sát:
D
ự giờ quan sát những biểu hiện của giáo viên và học sinh (về nhận thức,
thái độ, hành vi) trong hoạt động dạy và học (trước và trong khi thực nghiệm).
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
8
5.3
. Th
ực nghiệm sư phạm:
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của
đề tài.6. Những đóng góp của luận án và ý nghĩa của đề tài
:
6.1.
V
ề mặt lí luận:
Đưa ra
cá
trong
dạy học Hình học (
đây là các thành tố thực sự cần thi
ết và có
thể bồi dưỡng
cho
h
ọc sinh trong dạy học Hình học ở trường trung học phổ thông theo quan niệm
c
ủa tác giả
).7.2.
Hệ thống các biện pháp sư phạm đã đề xuất là thích hợp và có tính
khả thi trong việc bồi dưỡng năng lực phát hiện
và
giải quyết vấn đề cho học
sinh tru
ng h
ọc phổ thông trong dạy học Hình học
.7.3.
Một số qui tắc tựa thuật giải cùng với việc sử dụng các biện pháp sư
phạm mà luận
án
đ
ã đề
pháp
góp phần
b
ồi dưỡng năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề cho học sinh
trung học phổ thông trong dạy học
Hình học
.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạ
m
.
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
9
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Quá trì
nh nh
ận thức
Trong dạy học n
ó
i chung, dạy học
Hình học nói
-
t
ạo ti
ề
n
đ
ề
cho vi
ệc phát triển tr
í
tu
ệ, phát triển năng lực phát hiện
và
gi
ải quyết vấn đề
c
ủa họ.
Ngư
ời ta c
ó
th
ể xem x
é
t khoa h
ọc các đối tượng nghiên cứu tâm l
í
h
ọc
của con người, n
ó
cung cấp vật liệu cho các hoạt động tâm l
í cao
hơn. Tuy nhiên, thực t
ế
cuộc sống luôn đặ
t ra
vấn đề mà bằng nhận thức cảm
tí
nh, con người không thể nhận thức và giải quy
ế
t được. Muốn nhận thức và
giải quy
ế
t được những vấn đ
ề
như vậy, con người phải đạt tới mức độ nhận
thức cao hơn, đ
ó
là nhận thức l
í tính (cò
n gọi là tư duy).
Trong tâm lí
học, một trong những nghiên cứu đầy đủ nhất v
ề
tư duy đ
ã
được
nh xuất hiện do
tác động của khách thể
” [31, tr. 264].
Có
th
ể chỉ ra một số đ
ị
nh ngh
ĩa khác v
ề
tư du
y, chẳng hạn: “Tư duy là
quá
trình n
h
ận thức phản ánh những thuộc
tí
nh b
ản chất, những mối quan hệ c
ó tí
nh
qui lu
ật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan
” [
44, tr.117],
ho
ặc: “Tư
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
h ngôn ng
ữ
.
Trong quá trì
nh phát tri
ển, tư duy con người không d
ừ
ng l
ại ở
trì
nh đ
ộ
thao tác
b
ằng chân tay
,
b
ằng
hì
nh tư
ợng mà con người
cò
n đ
ạt tới
trì
nh đ
ộ tư duy bằng
ngôn ngữ
,
tư duy tr
ó
v
ấn đ
ề
, đ
ể
từ
đ
ó
tiế
n hành các thao tác tư duy: phân t
í
ch, t
ổng hợp, so sánh, tr
ừ
u tư
ợ
ng
hoá, khái q
uát hoá nh
ằm đi
đế
n nh
ững khái niệm
,
phán đoán
,
suy lí
, nh
ững qui
ũng không
đồng nhất với nhau. Sự thống nhất giữa tư duy và ngôn ngữ thể hiện ở khâu
biểu đạt k
ế
t quả của quá
trì
nh tư duy.
*)
Tư duy
có
quan hệ mật thi
ế
t với nhận thức cảm
tí
nh: tư duy thường bắt
đầu t
ừ
nhận thức cảm t
ính,
dù tư duy
có tính khái quát và tính trừ
u tượng
đến
đâu
thì
nội dung của tư duy vẫn chứa đựng những thành phần cảm
tính (
cảm
giác
trì
nh, nghĩa là tư
duy c
ó
nảy sinh
,
diễn bi
ến và kết thúc. Quá trì
nh tư duy bao gồm nhi
ều giai
đoạn k
ế tiế
p nhau đư
ợ
c minh họa bởi sơ đồ
Hình 1.1 (do K.K. Plantônôv
đưa
ra): Hình 1.1
(D
ẫn theo
[116
, tr.10])
*) Quá trì
nh tư duy là m
ột hành động tr
í
trí
tu
ệ
:
phân tí
ch, t
ổng hợp, so sánh, tr
ừ
u tư
ợng hoá, khái quát hoá,
Có
th
ể
tì
m th
ấy sự đầy đủ, sâu sắc hơn ở nghiên cứu v
ề
tư duy tr
ong luận
án
ti
ến sĩ của Nguyễn Văn Thuận [
116
] và các tài li
ệu chuyên khảo khác. Cái cốt
lõ
i là chúng ta ph
ải thấy được tác dụng của tư duy trong đời sống x
ã
ạt động tư duy mới
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
12
mình” [116, tr.10]. Nghiên cứu của chúng tôi là “
bồi dưỡng năng l
ực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học Hình học ở nhà trường phổ thông”
, bởi
vậy
để có một bức tranh toàn cảnh thuận lợi cho việ
c đưa ra nh
ữ
ng quan đi
ểm của cá
nhân, chúng tôi thấy cần phải làm rõ các nội dung sau:
Vấn đề, vấn đề trong
Toán học, hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề. Quan đi
ểm về
năng l
ực,
năng l
ự
c Toán học của các nhà khoa học, giáo dục học, tâm lí học trên thế giới
như th
ế nà
o. Từ
họ
c
1.2
.1. Đặc điểm của hoạt động học tập
1.2
.1.1. Khái niệm về hoạt động học
Có hai hình th
ức học tập chủ yếu ở con người là học không chủ định v
à
học có chủ định (hay học tập).
Việc nắm tri thức, kinh nghiệm, hình thành kỹ
năng, kỹ xảo cũng như các phương thức hành vi khác thông qua việc thực hiện
một hoạt động khác trong cuộc sống hàng ngày gọi là học không chủ định (học
một cách ngẫu nhiên
),
ở đ
ây ta không
bàn đến cách học này mà chỉ quan tâm
tới học tập có chủ định, tức hoạt động có mục đích trực tiếp là học.
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi
mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, nhữ
ng hình
thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.
1.2
.1.2. Bản chất của hoạt động học
mục đích của việc tiếp thu. Sự tiếp thu như thế chỉ có thể diễn ra trong hoạt động
học được điều khiển một cách có ý thức của người lớn.
Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân
hoạt động, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức đó (cách
học). Do đó trong khi tổ chức hoạt động cho học sinh, người dạy vừa phải ý thức
được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nào cần được hình thành ở học sinh, vừa phải có
một quan niệm rõ ràng thông qua sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó thì học
sinh sẽ lĩnh hội được cách học gì, con đường giành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó
như thế nào (nói cách khác là những tri thức về hoạt động học).
1.2.2.
Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ
1.2
.2.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ
Chắt lọc quan điểm của các tác giả tiêu biểu như:
X.L. Rubinstêin và
B.G. Ananhiep, V.V.
Đavưđôv
, J. Piaget, N.A. Mensinxcaia… Chúng ta xem
sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi
đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức
phản ánh của chúng.
Theo quan đi
ểm vừa nêu, nổi lên các nội dung sau đây:
ến tri thức đó, nói gọn là giành lấy tri
thức, cách học). Trong sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổi cấu trúc bản
thân h
ệ thống tri thức (mở rộng, cải tiến, bổ sung, cấu trúc lại) làm cho hệ
thống tri thức ngày càng thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận dần
với chân lý và điều chỉnh, mở rộng các phương thức phản ánh, thậm chí đi
đến xóa bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc hậu để hình thành những
phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù hợp với quy luật tự
nhiên
và xã hội.
1.2
.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở học sinh trung học phổ thông
Ở học sinh các lớp
trung học phổ thông, tính chủ định được phát triển
mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức.
Tri thức có mục đích đã đạt tới mức rất
cao
, q
uan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan
sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách
khỏi tư duy ngôn ngữ. Tuy vậy, quan sát của các em cũng khó có hiệu quả nếu
thiếu sự chỉ đạo của giáo viên. Giáo viên cần quan tâm để hướng quan sát các
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
15
cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự
nhiên và trong xã hội.
Tuy vậy
,
hiện nay số học sinh trung học phổ thông đạt tới mức tư duy đặc
trưng cho lứa tuổi như trên còn chưa nhiều. Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy
hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính…
Việc giúp các em phát triển khả năng nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của
giáo viên.
1
.2.3
. N
ội dung của hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong
d
ạy
học
T
oán
1.2.3.1.
Quan đi
ểm về vấn đề
,
phát hi
ện và giải quyết vấn đề
:
, tr.392].
Lê N
g
ọc Sơn
trong
[103, tr.26]
đ
ã cho rằng
: “
V
ấn đề là một bài toán, một
câu hỏi hay một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết, đòi hỏi một cá nhân hay
một nhó
m
đưa ra cách gi
ải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà chưa
biết con đường nào dẫn tới kết quả
”
. V
ấn đề gồm ba phần cơ bản: thông tin,
kết luận và chủ thể. Vấn đề mang tính triết học (bởi nó chứa đựng mâu thuẫn),
có có yếu tố tâm lí (vì chủ thể mong muốn được giải quyết), đồng thời cũng
mang tính giáo dục (bởi chủ thể có thể giải quyết được).
Theo I.Ia. Lecne: “
V
ấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ
thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải,
nhưng ch
ủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
17
b) Phát hiện vấn đề
Phát hiện là “tìm thấy cái chưa ai biết
” (D
ẫn theo [103
, tr.25])
, có nghĩa là
tìm ra điều mới mẻ đối với cả loài người hoặc trong phạm vi khoa học.
Theo
J. Bruner, H. Wittock và J. Cronbach
, phát hi
ện được hiểu theo nhiều
cách khác nhau. The
o họ, “ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ cần phải có những
giây phú
t sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ. Sự phát hiện đó có thể chỉ
là sự hiểu biết về hàng loạt các sự kiện xảy ra hàng ngày xung quanh nó và là một
ph
ần của cuộc đời nó
” (D
ẫn theo [103
, tr.25
]). Phát hiện ở đây không phải là mới
v
ấn đề
lý tưởng,
xuất bản 1984 đã đề nghị 5 thành phần trong việc giải quyết
vấn đề
là:
1.
Nh
ận diện vấn đề;
2.
Tìm hiểu cặn kẽ vấn đề khó khăn;
3.
Đưa ra m
ột giải pháp;
4.
Th
ực hiện giải pháp;
5.
Đánh giá hiệu quả việc thực hiện.
Như vậy, giải quyết vấn đề
vừa là quá trình, vừa là quy trình, vừa là
phương tiện cá nhân sử dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm có được trước đó
luật chung một cách khái quát. Nếu chỉ chú trọng một trong hai mặt, ngữ nghĩa
hoặc cú pháp, thì khả năng tư duy trừu tượng bị hạn chế, do đó hoạt động giải
quy
ết vấn đề của học sinh sẽ ít hiệu quả.
* Hoạt động tư duy, hoạt động giải quyết vấn đề đều bao gồm:
1) Đặc trưng khuynh hướng của nhân cách (nhu cầu, hứng thú, động cơ);
2) Hệ thống những năng lực (thu nhận, chế biến, ghi nhớ);
3) Tính cách của con người (sự tự tin);
4) H
ệ thống điều khiển (tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh).
* Tư duy và giải quyết vấn đề đều là sự vận động từ chỗ chưa biết, biết
khôn
g đ
ầy đủ, đến chỗ biết đầy đủ. Kiến thức vừa là phương tiện cơ bản kích
thích ban đầu hoạt động tư duy, hoạt động giải quyết vấn đề, vừa là kết quả
cu
ối cùng của các quá trình này.
Mở đầu tư duy và giải quyết vấn đề đều là quá trình tâm lý, tức là có
mở đầu, diễn biến, kết thúc tương đối rõ ràng. Quá trình này bao gồm các
giai đo
ạn, các bước kế tiếp nhau và được thực hiện bằng các thao tác.
Có thể
G
iải quyết vấn đề
cho
phép học sinh học và luyện tập tư duy. Tư duy và giải quyết vấn đề có mối
quan hệ mật thiết với nhau. Tư duy để giải quyết vấn đề
, thông qua
gi
ải
quy
ết vấn đề
mà ph
át triển tư duy. Trong dạy học Toán, dạy giải quyết vấn
đề tức là dạy tư duy cho học sinh.
1.
2.3.2.
N
ội dung của hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong
môn Toán
Hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn
Toán là
những hoạt
động diễn ra khi các em đứng trước những tình huống gợi vấn đề mang tính
T
oán học cần phải giải quyết, phải tìm tòi để phát hiện ra vấn đề và sáng tạo để
giải quyết những vấn đề đó: tự rút ra công thức, tự chứng minh định lý, tìm
cách ghi nhớ tích cực những vấn đề cần lĩnh hội; tự tìm ra cách giải hay và gọn
những bài toán lý thuyết hay thực hành,… Kết quả là học sinh lĩnh hội được tri
th
ức và học được cách tự khám phá.
g
i
ải quyết vấn đề trong dạy học
T
oán bao g
ồm:
+ Phát huy, huy đ
ộng kiến thức và phương pháp đã biết liên quan tới nội
dung
những vấn đề cụ thể trong học
Toán.
+ Phát hiện hướng giải quyết và tiến hành giải quyết những vấn đề
Toán
học một cách có kết quả.
+ Vận dụng trong những tình huống học
T
oán tương tự, đặc biệt và
khái quát.
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
20
Dưới góc nhìn để thấy rõ hơn trong thành phần hoạt động học
T
oán thì có
thể xem hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề
trong
+ Tiến hành các phép tính toán, suy luận chứng minh;
+ Trình bày lời giải bài toán;
+ Sửa chữa sai lầm, chính xác hoá cách giải quyết.
Đồng thời, có thể thấy rằng, ranh giới giữa hoạt động phát hiện và giải
quyết vấn đề trong hoạt động nhận thức chỉ là tương đối: trong phát hiện lại
có
giải quyết vấn đề, để giải quyết vấn đề lại cần phát hiện, cứ tiếp tục phát
triển như vậy sẽ nâng cao phát triển hoạt động nhận thức. Song ở mỗi bước
thì bao giờ cũng phát hiện trước rồi mới giải quyết sau và hoạt động T
oán
học của học sinh là sự tổng hoà giữa các hoạt động phát hiện và hoạt động
giải quyết, chúng luôn đan xen và tác động tương hỗ lẫn nhau trong quá
trình tìm tòi và xác minh kiến thức, hình thành kĩ năng và phương pháp
T
oán học.
Khi vận dụng các phương pháp dạy học để tạo điều kiện
cho
h
ọc sinh
phát hi
ện và giải quyết vấn đề trong môn Toán ta có thể khai thác những khía
c
ạnh sau:
oán theo hư
ớng phát hiện và giải quyết vấn đề cũng nên vận
d
ụng quan điểm: dạy học
T
oán là dạy học các hoạt động
T
oán học.
Theo GS.TS.
Đào Tam
[105, tr. 23],
trong dạy học tích cực học trò tự kiến
tạo tri thức cho mình thông qua hoạt động với môi trường có dụng ý sư phạm
mà giáo viên t
ạo ra. Quá trình chiếm lĩnh tri thức của học sinh có thể được mô
tả qua các giai đoạn trong sơ đồ sau:Hình 1.2
Trên cơ s
ở xác định đúng đắn vốn tri thức và kinh nghiệm đã có của học
sinh thầy giáo tạo ra tình huống học tập vừa sức: có thể nhằm mục đích đồng
hóa
(làm cho kiến thức sâu sắc hơn, kỹ năng nhiều hơn), hoặc cho các em kiến
tạo tri thức mới (qua điều ứng). Tình huống học tập phải phát huy tối đa khả
năng suy nghĩ của các em, bằng nỗ lực của bản thân tìm ra hướng giải quyết
vấn đề. Dự đoán của học sinh (ở giai đoạn thứ 2 trong sơ đồ trên) có thể đúng,
có thể sai tùy vào mức độ của bài toán và năng lực của các em. Căn cứ vào tình
ự
đoán theo đúng nghĩa của nó có vai trò cực kỳ quan trọn
g trong
t
ất cả các pha
dạy học
T
oán: d
ạy học khái niệm; dạy định lý; dạy quy tắc, phươn
g pháp và
d
ạy học giải bài tập
T
oán. G.
Polya đánh giá, trong s
ố những hoạt động trí tuệ
trong giải
T
oán, d
ự đoán chiếm một vị trí trung tâm. Ngay sau khi đã đọc kỹ đề
bài toán
, ngư
ời giải cố gắng dự đoán phạm vi đi tìm lời giải, phạm vi này có thể
còn mơ hồ, thậm chí có thể còn phần nào không đúng. Trên cơ sở của sự dự
đoán ấy ta có được cái toàn thể ban đầu, cái tổng hợp,
…
oán
M
ỗi nội dung kiến thức Toán học mà học sinh học được đều liên hệ mật
thi
ết với những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động được tiến hành
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
23
trong quá trình hình thành và vận dụng kiến thức đó. Theo Nguyễn Bá Kim
[
57, tr.13]
, việc phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong nội dung đã
vạch được một con đường để người học chiếm lĩnh được nội dung đó, đồng
thời giúp họ cụ thể hoá được mục đích dạy học có đạt được hay không và đạt
đến mức độ nào.
Trong hoạt động học
T
oán
, m
ỗi vấn đề được biểu thị thành các câu hỏi,
yêu cầu bài toán chưa có sẵn lời giải thích hoặc cách thực hiện [
57,
tr.116].
Đ
ể giải quyết được nhiệm vụ họ
c T
oán, h
mặt khác ở bước giải quyết vấn đề thì hoạt động nhận thức lại diễn ra trong
tình huống mà ở đó đòi hỏi cách tư duy lôgic. Như vậy, hoạt động giải quyết
vấn đề vừa cần tư duy lôgic lại vừa cần tư duy sáng tạo và càng không thể
thiếu tư duy trực giác.
1.
3
. Năng l
ực phát hiện và giải quy
ế
t v
ấn đ
ề
trong Toán h
ọc
Theo phân
tích trên thì
chúng ta cần c
ó
những quan tâm đúng mức đ
ế
n sự
phát sinh và cơ ch
ế
c
ủa q
uá
trì
nh nh
.1. Năng l
ực và năng lực Toán học
1.3
.1.1. Năng l
ực, kĩ năng, kĩ xảo và mối liên hệ giữa chúng
a) Năng l
ực
Đây là m
ột vấn đề mà nhiều nước trên thế giới đều có sự quan tâm đặc
biệt trong lĩnh vực nghiên cứu và thực hiện. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa
có
đ
ịnh nghĩa thống nhất.
Ở phương Tây
có nhiề
u quan điểm v
ề
năng lực
:
Theo quan điểm di truy
ền
học, trường phái A. Binet (1875
-
1911) và T. Simon cho rằng: năng lực phụ
thuộc tuyệt đối và
o
kiện
chí
nh trị). Theo phái tâm lí
h
ọc hành vi, J.
B. Watson (1870
-1958) coi
năng
l
ực của con người là sự th
ích nghi “
sinh vật” với đi
ề
u kiện sống [
45]. Nhìn
chung,
các quan điểm này chủ y
ếu xem xét
năng lực
từ khí
a cạnh bản năng
, từ
y
ế
u t
ố bẩm sinh
,
di truyề
n c
ủa con người mà coi nhẹ y
ệc
hì
nh thành
năng lực.
C.
Mác chỉ
rõ: “
Sự khác nhau v
ề
tài năng tự nhiên của c
ác cá nhân không
phải là nguyên nhân mà là k
ế
t qu
ả của sự phân công lao động
” [
68, tr.167].
Ph.
Ăng ghen
thì
cho r
ằng: “Lao động đ
ã
sáng t
ạo ra con người
” [2, tr. 641].
Trường phái tâm
lí
t
ố cơ bản liên quan
đế
n khái ni
ệm năng lực
:
Created by Simpo PDF Creator Pro (unregistered version)
25
Thứ nhất, năng lực là những đặc điểm tâm
lí
mang tính cá nhân.
M
ỗi cá
th
ể khác nhau
có
năng lực
khác nhau về
cùng một lĩnh vực
.
Không thể
nói
rằng
:
Mọi người
đều có
n chú tr
ọng
đế
n tính có í
ch c
ủa
ho
ạt độn
g, ông coi
năng lực là đi
ề
u kiện cho hoạt động c
ó í
ch của con người:
“
Năng lực là toàn bộ những thuộc t
ính tâm lí
làm cho con người
thí
ch hợp với
một hoạt động c
ó í
ch l
ợi
x
ã
h
ội nhất đ
ị
nh” (D
ọi là tổ hợp thuộc t
í
nh tâm lí
c
ủa một
nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đ
í
ch nh
ất đ
ị
nh t
ạo ra
kế
t qu
ả của một hoạt động nào đấy
” [
44, tr.145].
b)
K
ĩ năng, kĩ xảo và mối quan hệ với năng lực
M.
A. Đanilôp và M.N.
Xcatkin quan niệm rằng
: "
K
ĩ năng bao giờ
cũ
ng
xuất phát t
Kĩ
năng là một hoạt động tr
í
tuệ ổn đ
ịnh và có
thể tái hiện trong những trường ki
ế
n thức khác nhau. Không một kĩ nă
ng nào
tồn tại ở dạng thuần khi
ế
t và mọi khả năng đ
ề
u biểu hiện qua những nội dung
"
(D
ẫn theo
[116, tr.15]).
Như vậy, qua tổng hợp các nghiên cứu chúng tôi cho rằng: Kĩ năng là
phương thức hành động dựa trên cơ sở của tri thức, luôn được biểu hiện qua các
nội dung cụ thể. Kĩ năng c
ó
thể được
hì
nh thành theo con đường luyện tập. Kĩ
năng là một bộ phận cấu thành năng lực.
Copyright: Tài liệu đại học ©