BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DUNG

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DUNG

HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS. LÊ A
2. PGS.TS. PHAN THỊ HỒNG XUÂN

HÀ NỘI - 2019

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 5
5. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 5
6. Dự kiến đóng góp của luận án................................................................................. 7
7. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 8
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM .................................................................................................................... 9
1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới ............... 9
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong triết học .................................................... 9
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong tâm lí học ............................................... 10
1.1.3. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học ........................................... 10
1.2. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo
dục Việt Nam ........................................................................................................... 14
1.2.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam .......................... 14
1.2.2. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn giáo
dục ở Việt Nam ..................................................................................................... 16
1.2.3. Những nghiên cứu vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Tiếng Việt ở tiểu học ............................................................................................ 21
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................................... 24
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 ........................ 25
2.1. Hoạt động trải nghiệm và cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5 ............................................................... 25
2.1.1. Hoạt động trải nghiệm ................................................................................ 25
2.1.2. Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học
sinh lớp 4, 5........................................................................................................... 37


4.6. Thiết kế thực nghiệm ..................................................................................... 120
4.7. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm ................................................................... 137


4.7.1. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 1 ................................................... 138
4.7.2. Đo nghiệm kết quả thực nghiệm vòng 2 ................................................... 142
4.8. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm .................................................. 146
Tiểu kết chƣơng 4 .................................................................................................. 148
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 149
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .............................................................................. 152
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 153
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

CLB

Câu lạc bộ

2

CBQL


Hoạt động trải nghiệm

8

HĐGD

Hoạt động giáo dục

9

HĐNGLL

Hoạt động ngoài giờ lên lớp

10

PPDH

Phương pháp dạy học

11

PHHS

Phụ huynh học sinh

12

SGK


So sánh HĐTN và HĐ tiếp thu thông tin thuần túy .............................. 36

Bảng 2.2.

Khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt lớp 4, 5 ở các trường TH ....... 44

Bảng 2.3.

Khảo sát câu hỏi phần Tập đọc SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 ..................... 46

Bảng 2.4.

Khảo sát câu hỏi phần Tập làm văn SGK Tiếng Việt lớp 4, 5 .............. 47

Bảng 2.5.

Kháo sát thực trạng dạy của GV lớp 4, 5 .............................................. 49

Bảng 2.6.

Khảo sát thực trạng học của HS lớp 4, 5 ............................................... 52

Bảng 4.1.

Bảng phân phối Student....................................................................... 120

Bảng 4.2.

Đối tượng DH TN và ĐC năm học 2016 – 2017 (vòng 1) .................. 138


Bảng 4.12. Bảng phân bố tần số tích lũy hội tụ của nhóm TN2 và nhóm ĐC2 .... 144
Bảng 4.13. Các tham số đặc trưng ......................................................................... 145


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Thống kê kết quả khảo sát thực trạng vận dụng HĐTN trong
DHTV lớp 4, 5 của GV ..................................................................... 50

Biểu đồ 2.2.

Thống kê kết quả khảo sát thực trạng học của HS lớp 4, 5 .............. 53

Biểu đồ 2.3.

Nhận thức của GV về hoạt động trải nghiệm.................................... 54

Biểu đồ 2.4.

Nhận thức của PHHS về việc phối hợp tổ chức các HĐTN ............ 57

Biểu đồ 2.5.

Mức độ đóng góp, hỗ trợ kinh phí của PHHS với HĐTN ................ 58

Biểu đồ 4.1.

Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của HS ................. 138



Hình 2.1.

Mô hình hoạt động trải nghiệm của K. Lewin ...................................... 30

Hình 2.2.

Mô hình học qua kinh nghiệm của John Dewey ................................... 31

Hình 2.3.

Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget [156; tr39]............ 32

Hình 2.4.

Mô hình học tập trải nghiệm của D.Kolb .............................................. 33

Hình 2.5.

Chu trình học qua trải nghiệm của Bùi Ngọc Diệp ................................... 35


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Hoạt động trải nghiệm được vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay
HĐTN là một quan điểm dạy học bằng thực tiễn được David Kolb đề xuất từ
sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà
Tâm lí học, GD học như John Dewey (1859-1952); Kurt Levin (1890-1947); Jean
Piaget (1896-1980); Lev Vygotsky (1896-1934) và nhiều nhà nghiên cứu khoa học

1.2. Hoạt động trải nghiệm là một trong những hoạt động hướng tới phát
triển năng lực người học
Phát triển năng lực người học là mục tiêu của GD nói chung, GD tiểu học nói
riêng. Đặc biệt trong sự phát triển nhanh và mạnh mẽ của tri thức, công nghệ thông
tin đòi hỏi con người phải có khả năng tương ứng, đổi mới hệ thống GD theo hướng
hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực của HS. Nhận thức này của các nhà
GD đã mở đường cho công cuộc chuyển từ chương trình GD nội dung sang phát triển
năng lực người học, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14/11/2013 Hội nghị Trung ương
8 Khóa XI đã khẳng định: “Đổi mới, căn bản, toàn diện GD và đào tạo là đổi mới
những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội
dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện. Đổi mới từ sự
lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của nhà nước đến hoạt động của các cơ sở GD - đào tạo
và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội, bản thân người học, đổi mới ở tất cả
các bậc học, ngành học”. Chiến lược phát triển GD Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020
(Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ
tướng Chính phủ) cũng đã đề xuất các giải pháp phát triển GD, trong đó có đổi mới nội
dung, PPDH “Trên cơ sở chương trình hiện hành, tham khảo các nước tiên tiến, thực
hiện đổi mới SGK từ sau năm 2018 theo hướng phát triển năng lực người học, vừa đảm
bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”.
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xây dựng theo hướng phát triển năng lực
người học. Môn Tiếng Việt thuộc lĩnh vực GD ngôn ngữ và văn học, có vai trò quan
trọng trong việc phát triển năng lực người học, đặc biệt là những năng lực đặc thù như
năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ, năng lực cảm thụ văn học... Phát triển năng lực
không chỉ là yêu cầu của xã hội mà còn là nhu cầu của chính bản thân người học,
tạo động lực, kích thích tính tích cực, hứng thú ở người học. Để mỗi HS phát triển
được năng lực cần tạo cơ hội cho các em trải nghiệm, thâm nhập thực tế làm tăng
thêm tri thức, kinh nghiệm và kĩ năng, biết huy động tối đa vốn sống vào học tập,
biết vận dụng tri thức vào hình thành kinh nghiệm trong thực tiễn. Qua các HĐTN,
HS tự hình thành năng lực, từ đó phát huy được khả năng nói, viết, thấu hiểu đời
sống, làm giàu những giá trị tinh thần, hoàn thiện phẩm chất, nhân cách. Như vậy,

vẫn còn những điểm hạn chế cần được khắc phục.
Xuất phát từ những căn cứ vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Hoạt
động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 4, 5” với mong muốn
góp thêm một phần công sức của mình vào việc bổ sung lí luận về PPDH nói chung,
DHTV ở tiểu học nói riêng.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.


4
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Vấn đề tổ chức các HĐTN trong DHTV là một vấn đề rộng hướng tới hình
thành và phát triển tất cả các phẩm chất, năng lực của người học. Trong luận án,
chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu HĐTN trong DHTV ở hai lớp cuối cấp bậc
Tiểu học vì HS lớp 4, 5 đã có sự chủ động hơn trong việc lập kế hoạch và tham gia
vào các hoạt động; Tư duy của HS đã khá phát triển, có khả năng chuyển từ cụ thể
sang trừu tượng khái quát, có khả năng phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Đây cũng là giai đoạn bản lề, giai đoạn ngôn ngữ của HS phát triển nhanh
về vốn từ và khả năng giao tiếp. Luận án vận dụng HĐTN trong DHTV cho HS lớp
4, 5 bởi HĐTN là yếu tố quan trọng giúp HS chuyển từ “năng lực tiềm ẩn” trong
mỗi cá nhân thành “năng lực hiện hữu”, tạo ra động cơ bên trong của sự học tập,
làm nên nét đặc trưng của việc DHTV ở tiểu học. Tổ chức tốt các HĐTN trong
DHTV ở giai đoạn này sẽ giúp các em hình thành phẩm chất, năng lực, làm nền
tảng cho bậc học THCS và các bậc học cao hơn.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài trong luận án của chúng tôi nhằm mục đích sau:
Bổ sung lí luận về PPDH Tiếng Việt ở tiểu học qua việc lựa chọn, hệ thống
những tri thức quan trọng của HĐTN và đề xuất các yêu cầu, xây dựng quy trình,

chí, các bài báo khoa học, các công trình nghiên cứu… nhằm phân tích và tổng hợp các
thông tin có liên quan để xây dụng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu.
Nghiên cứu tài liệu được chúng tôi tiến hành ngay sau khi lựa chọn đề tài.
Sau khi đọc sách, tài liệu, chúng tôi tổng hợp, hệ thống tri thức liên quan đến luận
án qua đó biết được tình hình nghiên cứu của các nước trên thế giới cũng như ở Việt
Nam liên quan đến luận án, đồng thời xác định được phạm vi nghiên cứu của luận
án trên cơ sở kế thừa những thành tựu đi trước vừa đảm bảo tính mới, tính sáng tạo.
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết được tiến hành với những công việc sau:
- Lập thư mục: Thống kê các sách báo, các văn kiện của Đảng và Nhà nước,
của ngành GD nói chung, GD tiểu học nói riêng, những công trình nghiên cứu liên
quan đến đề tài như luận văn, luận án…
- Phân loại tài liệu để nắm bắt được các nội dung cơ bản có liên quan đến đề tài,
tiến hành đọc và ghi chép theo các vấn đề, phân tích, đánh giá các tài liệu thu được.
- Hệ thống hóa, khái quát thành cơ sở lí luận của luận án.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Là phương pháp được sử dụng có mục đích, có kế hoạch để thu thập số liệu
nghiên cứu thực tiễn. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt của GV và
HS, các điều kiện hoạt động của HS, cơ sở vật chất của nhà trường, các phương tiện
dạy học, điều kiện để tổ chức HĐTN.


6
Trước hết chúng tôi xây dựng hệ câu hỏi để thu thập thông tin về đối tượng
khảo sát là GV và HS theo các bước sau:
- Xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với trình độ của GV và HS, không có
nội dung đánh giá trực tiếp người được hỏi, các phương án trả lời phải dựa trên cơ
sở thống nhất, rõ ràng, tránh trùng lặp. Tạo tâm thế thoải mái cho người được hỏi.
- Chọn địa điểm, đối tượng và số lượng điều tra theo nguyên tắc đại diện cho
các khu vực thành phố, nông thôn, miền núi và hải đảo.
- Xử lí kết quả nghiên cứu trên cơ sở thu thập được một khối lượng lớn tài

đi sâu vào các quan hệ bản chất của vấn đề, khẳng định hiệu quả, tính khả thi của vấn
đề nghiên cứu. Đặc điểm cơ bản của thực nghiệm sư phạm là thiết kế giáo án, lập kế
hoạch của người nghiên cứu vào đối tượng nghiên cứu. Tiến hành thực nghiệm nhằm
phát hiện và điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn GD. Tiến hành thực nghiệm lần 2 để
tạo ra sự so sánh, đối chiếu nhằm khẳng định tính khả thi trong thực tiễn. Thực nghiệm
sư phạm chúng tôi đảm bảo một số yêu cầu sau:
- Các lớp thực nghiệm phải như nhau về lứa tuổi, trình độ nhận thức và các mặt khác.
- Thực nghiệm trên số lượng đủ lớn để đảm bảo độ tin cậy cao, khi tính toán số
liệu có sử dụng phương pháp thống kê toán học.
- Kiểm tra trình độ ban đầu của các nhóm để đảm bảo tính chính xác, khách quan.
- Ghi chép và đánh giá kết quả cuối cùng.
5.4. Phương pháp thống kê toán học
Với phương pháp này chúng tôi tiến hành thu thập, đúc kết các số liệu quan sát, thực
nghiệm, phân tích và rút ra kết luận tạo độ tin cậy cao. Dùng phương pháp thống kê toán học
giúp chúng tôi đánh giá chất lượng GD, so sánh hiệu quả của các phương pháp GD, phân
tích mối quan hệ giữa các hiện tượng GD, tác động của các nhân tố đến quá trình GD, loại
bỏ các yếu tố ngẫu nhiên, làm sáng tỏ các vấn đề GD.
Khi sử dụng phương pháp này chúng tôi xuất phát từ mục đích nghiên cứu để
xử lí và phân tích các số liệu thu được, sau đó biểu thị nội dung cơ bản bằng sơ đồ,
biểu bảng, thể hiện rõ mối liên hệ giữa các chỉ số; Sử dụng các công thức tính toán
khác nhau; Từ sự khái quát các hiện tượng giống nhau rút ra các kết luận có ý
nghĩa. Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả nghiên cứu
chúng tôi xác định độ tin cậy của những kết luận khoa học đồng thời khẳng định
tính khả thi của kết quả nghiên cứu trong thực tiễn.
6. Dự kiến đóng góp của luận án
- Về mặt lí luận: Luận án góp phần làm phong phú lí luận về tổ chức HĐTN
trong quá trình dạy học. Nghiên cứu nội dung tổ chức, phân tích cơ sở, khả năng vận
dụng HĐTN vào dạy học nói chung, đặc biệt kết quả nghiên cứu của luận án góp phần
làm sáng tỏ HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4.5.
- Về mặt thực tiễn: Luận án góp phần nâng cao, cụ thể hóa, làm sáng tỏ yêu cầu,

HĐTN được đề xuất trong luận án. Chúng tôi tiến hành thiết kế 4 giáo án TN, trong đó
có 2 giáo án Tập đọc, 2 giáo án Tập làm văn và 2 HĐTN ngoài giờ học Tiếng Việt
bổ trợ cho HĐTN trong giờ học Tiếng Việt. Phân tích kết quả TN để thấy được hiệu
quả của việc tổ chức HĐTN trong DHTV cho HS lớp 4, 5.
Phần kết luận, tóm tắt những nội dung cơ bản của luận án và đưa ra khuyến nghị.
Ngoài những nội dung chính, luận án còn có phần phụ lục gồm phiếu điều
tra trước và sau thực nghiệm, thiết kế giáo án thực nghiệm, bài kiểm tra và các yêu
cầu cần đạt trong mỗi bài kiểm tra.


9

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
Để có cái nhìn đa chiều khi nghiên cứu tổ chức các HĐTN, chúng tôi đã tiến
hành khảo sát các tài liệu, công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam của
các tác giả đi trước. Nghiên cứu về HĐTN, chúng tôi quan tâm tìm hiểu quá trình ra
đời, phát triển và vận dụng HĐTN vào thực tiễn dạy học. Bước đầu tìm hiểu và vận
dụng HĐTN vào thực tiễn DHTV cho HS lớp 4, 5 nhằm có được cái nhìn tổng quan
về vấn đề nghiên cứu và xác định được nhiệm vụ nghiên cứu của riêng mình.
1.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trên thế giới
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong triết học
Trong triết học, trải nghiệm được coi là một phạm trù, đúc rút từ hoạt động
của con người, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí.
Trải nghiệm cho con người khả năng ý thức khi tiếp xúc với thực tiễn, từ đó hình
thành năng lực cá nhân. Các nhà triết học cho rằng: trải nghiệm là sự thống nhất giữa
kinh nghiệm và kĩ năng, hiểu theo cách chung nhất chính là sự từng trải để đúc rút
kinh nghiệm sống, là sự tương tác giữa con người với thực thể khách quan, thông qua
kinh nghiệm để kiểm nghiệm thực tiễn và từ thực tiễn đúc rút kinh nghiệm. Trong
lịch sử triết học, GD trải nghiệm với tư tưởng nhà trường kết hợp với gia đình và xã

Trong tâm lí học, có thể nói Lev Vygotsky (1896 - 1934) là người đặt nền
móng cho nhiều nghiên cứu về lí thuyết phát triển nhận thức. Trong “Lí thuyết phát
triển xã hội”, Vygotsky nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự phát triển xã hội là sự phát
triển của nhận thức con người. Vào giai đoạn những năm 1920-1930, ông đã đánh
giá cao sự tác động của các yếu tố xã hội đối với sự phát triển nhận thức. Từ đó đưa
ra “Bản đồ tâm trí” trong quá trình nhận thức của con người và cho rằng: “đặc tính
của trẻ nhỏ là tò mò, hiếu động nên tham gia vào các hoạt động giúp trẻ tích cực phát
hiện và khám phá, mỗi cá nhân sẽ tích lũy những kinh nghiệm khác nhau. Điều đó sẽ
quy định tiềm năng, trí tuệ, trình độ của mỗi cá nhân. Vygotsky rất chú trọng đến vai
trò của xã hội, tham gia vào HĐTN, khám phá thế giới khách quan, đối với quá trình
phát triển nhận thức của con người” [89].
Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947) - nhà tâm lí học xã hội nghiên cứu về sự kết
hợp giữa lí thuyết và thực hành. Kết quả nghiên cứu của ông cho thấy: “việc học tập
đạt hiệu quả tối đa khi có sự xung đột giữa kinh nghiệm cá nhân với việc tổ chức hoạt
động học tập. Trong đó ông tổng kết quá trình học tập như chuỗi các hành động diễn ra
liên tục và đánh giá kết quả của quá trình hành động đó” [89].
1.1.3. Các công trình nghiên cứu trong giáo dục học
Trong GD - đào tạo, trải nghiệm là một hệ thống kiến thức, kĩ năng mà con
người tích lũy được thông qua các hoạt động GD bằng cách tham gia vào thực tiễn. Đó
là những kiến thức không chỉ bó hẹp trong không gian lớp học, trong nội dung của
SGK mà con người học được ở bên ngoài phòng học thông qua giao tiếp, thông qua
các hoạt động thực tiễn. Như vậy, trải nghiệm là một vòng tuần hoàn giữa kinh nghiệm
của con người với thực tiễn khách quan sinh động. Nhưng hơn cả kinh nghiệm, trải
nghiệm giúp cho con người hình thành nên khả năng thích nghi để tồn tại và phát triển,
hay nói cách khác trải nghiệm để tích lũy các kĩ năng sống, để thu thập kinh nghiệm,
kiến thức, kĩ năng mà HS nhận được bên ngoài không gian lớp học thông qua sự giao


11


với kiến thức HS tiếp thu được thông qua quan sát và hành động.
Trong công trình Kinh nghiệm và GD, Dewey đã làm sáng tỏ “ý nghĩa của
kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân người học với hoạt
động dạy học”. Tác giả đưa ra triết lí GD đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey
cũng chỉ ra rằng “những kinh nghiệm có ý nghĩa GD giúp nâng cao hiệu quả GD


12

bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn. Nhà trường
phải có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để người học phát huy tối đa năng
lực của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ công cụ của chính mình
như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [37]. Nhà trường và
GV cần tạo ra một môi trường để HS có thể phát triển toàn diện khả năng của mình
khi tham gia vào đời sống xã hội. HS tự tìm ra kiến thức, kĩ năng thông qua “kinh
nghiệm”, “tư duy” và “trải nghiệm” của chính bản thân, HS được khuyến khích tham
gia các hoạt động học tập một cách chủ động, sáng tạo.
David Kolb (sinh năm 1939) là một học giả người Mỹ, được biết đến như một
nhà nghiên cứu về lí thuyết GD đã có sự kế thừa và phát triển lí thuyết HĐTN của các
tác giả đi trước, “học tập là một quá trình mà ở đó tri thức được tạo ra thông qua sự biến
đổi, chuyển hóa kinh nghiệm”. Đó là quá trình “người học thông qua hành động tạo ra tri
thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế”. Kolb đưa ra 6 đặc điểm của quá trình học từ trải
nghiệm: “Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả; Học là
một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm; Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung
đột giữa lí thuyết với thực tiễn cuộc sống; Học tập là một quá trình thích ứng với thực
tiễn cuộc sống; Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường; Học tập là quá trình
kiến tạo ra tri thức, là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá
nhân” [155; tr39-49]. Đóng góp lớn nhất của Kolb là đưa ra mô hình học tập trải nghiệm
gồm 4 giai đoạn. Quá trình học tập trải nghiệm diễn ra từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4 và
bắt đầu trở lại ở giai đoạn 1, quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng

“Cơ chế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy và sự tương tác kinh nghiệm của trò
với môi trường góp phần thúc đẩy hoạt động của trò” [89; tr6]. Cuốn sách “Phương
pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 đã
đề cập đến việc dạy học trên cánh đồng cho người nông dân ở vùng Đông Phi. “Nội
dung đề cập đến việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên kinh nghiệm của người nông
dân. Lớp học được tổ chức tại nơi làm việc với hình thức nhóm, thảo luận, trao đổi
kinh nhiệm để giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của kĩ thuật viên” [89; tr6].
Có thể nói, HĐTN đã được nghiên cứu và ứng dụng từ lâu ở các nước trên thế
giới. Lí thuyết của các nhà triết học, tâm lí, GD học cho thấy được tầm quan trọng và
mức độ cần thiết của HĐTN trong GD. HĐTN được hầu hết các nước phát triển trên
thế giới quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình GD phổ thông theo hướng
phát triển năng lực. Việc phát triển, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng triệt để khả năng
học tập sáng tạo, khả năng tích cực, chủ động của HS có vị trí đặc biệt quan trọng và
trở thành mục đích GD của nhiều nước trên thế giới. Mỗi nước có những cách tiếp
cận khác nhau về hình thức HĐTN, nhưng mục đích cuối cùng vẫn là làm thế nào để
tạo dựng cho HS thói quen học tập, làm việc chủ động, tích cực, sáng tạo. HĐTN đã
được áp dụng ở nhiều nước trên thế giới như: Mĩ, Anh, Đức, Australia, Singapore,
Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản… và đạt được hiệu quả cao trong dạy học. Như
vậy, HĐTN không còn là hình thức học tập xa lạ, mới mẻ với nhiều nước trên thế
giới. Lợi ích mà HĐTN đem lại không hề nhỏ, nó góp phần nâng cao chất lượng GD,
hướng tới mục tiêu GD một cách nhanh chóng và hiệu quả nhất. GD dựa trên năng
lực và phát triển chương trình đào tạo theo hướng HĐTN đã được xem như một quan
điểm có tính chất toàn cầu và ngày nay trở thành một xu thế tất yếu của GD.


14

1.2. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và vận dụng vào thực tiễn giáo
dục Việt Nam
1.2.1. Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ở Việt Nam

hình thành ở người học 5 năng lực đặc thù sau: “Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động;
Năng lực tổ chức và quản lí cuộc sống; Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân;


15

Năng lực định hướng nghề nghiệp; Năng lực khám phá và sáng tạo”. Đồng thời hướng tới
các phẩm chất: “sống yêu thương; sống tự chủ; sống có trách nhiệm”. Như vậy, HĐTN
hướng tới phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực của HS [99].
Tác giả Ngô Thị Tuyên, Ngô Hiền Tuyên trong diễn đàn công nghệ GD đưa
ra các loại trải nghiệm như:
Trải nghiệm vật chất (Physical Experiences) là những trải nghiệm có thể
quan sát được, thông qua tác động vào hiện vật như: “mục kích sở thị”, “trăm nghe
không bằng một thấy”, “sờ tận tay, day tận mặt”, “đi một đàng học một sàng
khôn”... thực chất chính là cách diễn đạt khác về HĐTN vật chất của người xưa. Đó là
sự đúc rút kinh nghiệm thông qua các hình thức tiếp xúc trực tiếp, là các cách để con
người chiếm lĩnh đối tượng bằng hoạt động tác động trực tiếp vào thế giới khách quan.
Trải nghiệm vật chất có thể áp dụng tốt trong dạy học các môn khoa học tự nhiên:
Hóa học, Vật lí, Sinh học...
Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences) là trải nghiệm thông qua hoạt động
tư duy, trí tuệ và ý thức. Trải nghiệm tinh thần làm nên các phản xạ có điều kiện. Hình
thức trải nghiệm này có nguồn gốc từ quá trình nhận thức vô thức, nhận thức tự nhiên.
Một sự việc, một quy luật lặp đi lặp lại sẽ tác động đến sự tri nhận của con người. Hình
thức sơ khai là thói quen, tập quán, khi có sự liên hội, kết hợp với tư duy, ý chí, cảm
xúc, khả năng liên tưởng và tổng hợp sẽ hình thành nên kinh nghiệm. Chẳng hạn, việc
học, việc đọc một khái niệm nào đó không có chủ định, được lặp đi lặp lại nhiều lần
đến khi người trải nghiệm phát hiện ra quy luật. Nếu như trải nghiệm vật chất là hình
thức bên ngoài thì trải nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm
lĩnh đối tượng. Trải nghiệm tinh thần có thể áp dụng tốt trong dạy học các môn khoa
học xã hội.