LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị
Bích Ngọc, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên em trong thời gian học
tập và thực hiện đề tài khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Bộ môn Sinh lý người và động
vật, cũng như các thầy cô trong Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em học tập, nghiên cứu, hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh
trường Tiểu học Cổ Đô, huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện cho em thực
hiện, nghiên cứu đề tài khóa luận.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, quan tâm, giúp đỡ, đóng
góp ý kiến giúp tôi hoàn thành khoá luận này.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Mai Thị Thu Thúy


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
Stt

Chữ viết tắt

1

IQ

2

SD


2.2. Địa điểm, thời gian nghiên cứu.............................................................................18
2.3. Bố trí thí nghiệm...................................................................................................18
2.4. phương pháp nghiên cứu.......................................................................................19
2.4.1. Chọn mẫu nghiên cứu........................................................................................19
2.4.2. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số...................................................................19
2.4.3. Phương pháp xử lý số liệu..................................................................................22
PHẦN III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN......................................24
3.1. Hình thái - thể lực của học sinh............................................................................24
3.1.1. Chiều cao đứng..................................................................................................24
3.1.2. Cân nặng............................................................................................................25
3.1.3. Chỉ số BMI........................................................................................................26
3.2. Năng lực trí tuệ của học sinh.................................................................................29
3.2.1. Chỉ số IQ của học sinh.......................................................................................29
3.2.2. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ.................................................................31
3.3. Khả năng ghi nhớ của học sinh.............................................................................32
3.4. Khả năng tập trung chú ý của học sinh.................................................................34
3.4.1. Độ tập trung chú ý của học sinh.........................................................................34
3.4.2. Độ chính xác chú ý của học sinh........................................................................36
3.5. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số thần kinh của học sinh . 37


3.5.1. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với BMI của học sinh..............................37
3.5.2. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với trí nhớ ngắn hạn của học sinh..................37
3.5.3. Mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với khả năng chú ý của học sinh.............37
PHẦN IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................38
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................40
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG

định các chỉ số sinh học và trí tuệ người Việt Nam cũng như chiến lược giáo dục - đào
tạo nguồn nhân lực tương lai của đất nước. Tuy nhiên, chưa có một nghiên cứu nào
được tiến hành huyện Ba Vì, một địa phương mới được sát nhập vào thành phố Hà
Nội. Vì vậy, việc đánh giá thực trạng các chỉ số hình thái - thể lực cũng như năng lực
trí tuệ của học sinh tiểu học nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực trí tuệ học sinh và hướng
đến việc nâng cao chất lượng giáo dục ở huyện Ba Vì.
Trường Tiểu học Cổ Đô là một trường thuộc huyện Ba Vì, được công nhận là
trường chuẩn Quốc gia vào năm 2015. Trường có cơ sở vật chất khang trang, sạch đẹp,
trang thiết bị đầy đủ. Chính điều kiện học tập tốt như vậy nên nhà trường luôn đạt được
nhiều thành tích học tập đáng kể.Tuy nhiên, từ trước tới nay chưa có công trình nào
nghiên cứu đầy đủ nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực trí tuệ học sinh và hướng đến việc
nâng cao chất lượng giáo dục, trong khi đây là việc làm cần thiết.
Chính vì những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu một số chỉ số hình thái
- thể lực và năng lực trí tuệ của học sinh trường tiểu học Cổ Đô, huyện Ba Vì,
thành phố Hà Nội.”
1.2. Mục tiêu của đề tài
 Xác định thực trạng sự phát triển thể chất của học sinh từ 6 - 10 tuổi trường
Tiểu học Cổ Đô thông qua các đặc điểm về hình thái - thể lực.
 Xác định năng lực trí tuệ của học sinh từ 6 - 10 tuổi trường Tiểu học Cổ Đô
thông qua các chỉ số sinh lý thần kinh cấp cao như: chỉ số IQ, phân bố mức trí tuệ, khả
năng chú ý và trí nhớ ngắn hạn.

2


 Xác định mối liên quan giữa chỉ số IQ với các chỉ số hình thái – thể lực, khả
năng chú ý và trí nhớ ngắn hạn của học sinh trường Tiểu học Cổ Đô.
1.3. Nội dung nghiên cứu
 Nghiên cứu một số chỉ số hình thái - thể lực của học sinh theo lớp tuổi từ 6 –
10 tuổi: chiều cao, cân nặng, chỉ số BMI của trường tiểu học Cổ Đô, huyện Ba Vì,

bên trong cơ thể như di truyền, các yếu tố bên ngoài như dinh dưỡng, điều kiện kinh
tế, văn hóa và xã hội [21].. Các yếu tố này tác động nên sự phát triển chiều cao một
cách dần dần, liên tục và không đồng nhất.
Cân nặng cũng là một chỉ số được sử dụng thường xuyên trong các nghiên cứu
nhằm đánh giá thể lực của con người. Bước vào thế kỷ XIX, trọng lượng được coi là
tiêu chuẩn thứ ba (sau chỉ số vòng ngực) không thể thiếu được trong công tác tuyển
binh lính. So với chiều cao, cân nặng ít phụ thuộc vào yếu tố di truyền mà liên quan
đến điều kiện dinh dưỡng [4].. Cân nặng tăng không đồng đều trong quá trình phát
triển cơ thể con người. Ở các châu lục khác nhau, cân nặng cơ thể con người cũng
khác nhau và trong cùng một nước ở mỗi vùng miền cũng có sự khác nhau [50]..
Trong khi tiếp tục khảo sát những đặc điểm hình thái có liên quan đến việc đánh
giá mức độ tăng trưởng và phát triển thể lực, người ta dần dần nhận ra rằng ở mức độ
khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau, với các loại hình cơ thể khác nhau, các
chỉ tiêu hình thái có tương quan với nhau theo nhiều mức độ. Thể lực không đồng nhất
ở từng loại chỉ tiêu riêng rẽ, ngược lại là tổng hòa của một số yếu tố cấu thành. Người
ta bắt đầu suy nghĩ đến việc tính các chỉ số dựa trên những chỉ tiếu quan trọng nhất và
phương pháp đánh giá thể lực bằng các chỉ số ra đời.
Hiện nay Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), Tổ chức Nông lương Thế giới (FAO)
đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body Mass Index = BMI) là chỉ số được dùng để
đánh giá mức độ gầy hay béo của một người.
1.4.1.2. Lịch sử nghiên cứu về hình thái - thể lực
1.4.1.2.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước
Sinh học cơ thể là một môn khoa học cổ điển ra đời từ rất sớm trong lịch sử
hình thành xã hội loài người và đang ngày càng phát triển trong đó nghiên cứu hình
thái – thể lực được coi như là một bộ phận của sinh học cơ thể.
Từ thế kỷ XIII Tenon đã coi cân nặng là một chỉ số quan trọng để đánh giá thể
lực. Đến những năm đầu thế kỉ 20, nhà nhân học người Đức Rudolf Martin, tác giả của
cuốn “Giáo trình về nhân học” (1919) và “Kin chỉ nam đo đạc cơ thể và xử lí thống
kê” (1924) mới được coi là người đặt nền móng cho nhân trặc học hiện đại. Trong các
công trình này, ông đã đề xuất một số phương pháp và dụng cụ đo đạc các kích thước

Võ Hưng chủ biên. Alat đã cung cấp số liệu về hình thái người lao động Việt Nam ở cả
ba miền đất nước theo giới tính và nhiều lứa tuổi khác nhau. Các dẫn liệu trong Atlat
còn gợi mở một nhận xét về các quy luật phát triển hình thái, thể lực người lao động
Việt Nam ở cả ba vùng lãnh thổ theo chiều dài đất nước.
Đề tài KX - 07 - 07 với “Kết quả bước đầu nghiên cứu một số chỉ tiêu sinh học
người Việt Nam” thì các chỉ số về hình thái - thể lực của người Việt Nam cuối thế kỉ

5


XX đã được nghiên cứu khá toàn diện. Các tác giả nhận thấy, các kích thước hình thái
người Việt Nam nhỏ hơn so với người châu Âu và châu Mỹ. Đa số kích thước thể lực
của nam lớn hơn so với của nữ và tăng dần đến một lứa tuổi nhất định tùy mỗi cá thể.
Từ năm 1991 đến năm 995, tác giả Trần Văn Dần và cs nghiên cứu “Các chỉ
tiêu hình thái của trẻ em lứa tuổi học sinh” [8]. trên 13747 học sinh twg 8 – 14 tuổi ở
cá địa phương Hà Nội, Vĩnh Phúc, Thái Bình. Các chỉ tiêu được xác định là chiều cao,
khối lượng cơ thể, vòng ngực trung bình. Kết quả cho thấy,sự phát triển chiều cao của
trểm từ 6 -16 tuổi tốt hơn, đặc biệt trẻ em thành phố và thị xã. Sự gia tăng về khối
lượng chỉ thấy rõ ở trẻ em Hà Nội, còn ở ba khu vực nông thôn chưa thấy có sự thay
đổi đáng kể. tác giả so sánh với các kết qua nghiên cứu ở thời điểm trước đó (1981 và
1993), ông nhận thấy sau một thập kỉ, học sinh Hà Nội có sự thay đổi rõ rệt về chiều
cao và khối lượng. Còn đối với học sinh Vĩnh Phúc chỉ thấy có sự khác biệt rõ rệt về
chiều cao, còn khối lượng khác biệt không rõ. Học sinh ở đô thị có xu hướng phát triển
thể lực tốt hơn so với trẻ em nông thôn [8]..
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường nóng
khô và nóng ẩm lên một số chỉ số sinh lý ở người đã cho thấy, khí hậu khắc nghiệt
vùng Nghệ An, Hà Tĩnh bước đầu làm phát sinh những biến đổi về cấu trúc hình thái.
Các chỉ số về chiều cao, cân nặng của sứ dân Nghệ An, Hà Tĩnh phần lớn thấp hơn so
với các chỉ số này ở người Việt Nam. Tác giả cho rằng đây là điểm đặc trưng cho sự
thích nghi với khí hậu nóng khô và nóng ẩm [44]..

truyền thống thì có thể chia cách hiểu về trí tuệ theo ba khuynh hướng cơ bản [20]..
Khuynh hướng thứ nhất: Coi trí tuệ là năng lực nhận thức, năng lực học tập của
cá nhân.
.Đại diện cho khuynh Hướng này là các nhà tâm lí học: N.D. Lentor, V.V.
Bogoxki, B.G. Annahier. Khuynh hướng này cho rằng giữa trí tuệ và năng lực học tập
có mối liên hệ với nhau nhưng không đồng nhất [47].. Thực tế cho thấy, phần lớn học
sinh có chỉ số IQ cao thì kết quả học tập cũng cao, song cũng có một số học sinh có chỉ
số IQ cao nhưng kết quả học tập vẫn thấp và ngược lại [16]..
Khuynh hướng thứ hai: Coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng.
Thuộc loại quan niệm này có cá nhà tâm lí học như: X.L. Rubitein, L. Ternam,
N.A. Menchinxkaia. Nhóm quan niệm này đac chỉ ra được chức năng của trí tuệ là sử
dụng có hiệu quả các khái niệm. Hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư duy như phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá [52].. Đặc trưng của trí tuệ là
tích luỹ vốn tri thức và các thao tác trí tuệ.Thực chất, quan điểm này đã thu hẹp lại

7


khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của tư duy và gần như đồng nhất chúng
với nhau [16]. bởi trí tuệ còn nhiều thành tố khác như: tri giác, tưởng tượng, …
Khuynh hướng thứ ba: Coi trí tuệ là năng lực thích nghi của con người đối với
thế giới khách quan.
Đây là quan niệm phổ biến hơn cả, quy tụ nhiều nhà tâm lí học nổi tiếng thế
giới như: J. Piagie, David Weehcler, B. Zazzo, V. B. Stern.
Quan niệm này cho rằng trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người đối
với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Sự thích ứng ở đây không chỉ là thích
ứng đơn thuần mà mang tích tích cực và có hiệu quả nhằm cải tạo môi trường phù hợp
với mục đích của co người[14].. Tuy nhiên, quan niệm này đac mở rộng quá khái niệm
trí tuệ. Khả nange thích ứng của con người không phải là kết quả của riêng trí tuệ mà
còn có sự tham gia của các yếu tố khác như kiểu thần kinh, kiểu nhân cách,… Trí tuệ

từ vựng, logic, tốc độ tính toán,....
Còn nhiều nhà khoa học có nhiều quan điểm giải thích về trí tuệ nữa, nhưng
cuối cùng đều có chung một nhận định: trí tuệ không là năng lực đơn độc, nó là sức
mạnh tổng hợp của nhiều năng lực. Trí tuệ là sự phối hợp tốt các năng lực ấy để trở
thành một kết cấu hữu hiệu. Các nhóm năng lực này cần được phát huy cách đồng bộ,
cân đối, đầy đủ theo hướng nâng cao dần.
1.4.2.3. Những biểu hiện và đặc trưng của trí tuệ
Năng lực trí tuệ được biểu hiện ở nhiều mức độ và liên quan đến nhiều hiện
tượng tâm sinh lí khác nhau. Trước tiên, nó thể hiện qua mặt nhận thức như nhanh
biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ hoặc biết tìm ra các quy luật. Ngoài ra, nó còn thể hiện ở
khả năng thể hiện phong phú. Tiếp đến, nó biểu hiện qua hành động như nhanh trí,
tháo vát, linh hoạt, sáng tạo. Cuối cùng, năng lực trí tuệ thể hiện qua phẩm chất như óc
tò mò, lòng say mê, sự hứng thú, kiên trì.
Để hiểu thêm về năng lực trí tuệ, chúng ta phải tìm hiểu thêm một số khái niệm
liên quan tới nó như trí khôn hay trí thông minh.
Theo Claparede và Stern, trí khôn là sự thích nghi của tinh thần đối với các
hoàn cảnh mới. D. Wechsler lại coi trí khôn là tổng thể của nhiều chức năng trí tuệ,
gắn chặt với các điều kiện văn hóa - xã hội nơi con người sinh ra và lớn lên. Trí khôn
là thuật ngữ thường dùng cho động vật và trẻ em.
Thông minh là khả năng phản ứng có hiệu quả trong những tình huống mới, là
phẩm chất cao của trí tuệ mà bản chất của nó là tư duy tích cực, chủ động, sáng tạo,
linh hoạt trước những về thực tiễn lí luận [16].. Như vậy, trí tuệ, trí khôn, trí thông
minh là những khái niệm có nhiều điểm trùng nhau nhưng lại có tính chất biểu hiện

9


khác nhau. Trong đó, trí khôn, trí thông minh là các phạm trù hẹp hơn nằm trong nội
hàm trí tuệ.
1.4.2.4. Lịch sử nghiên cứu trí tuệ


Tìm hiểu về vai trò của yếu tố di truyền với trí tuệ, năm 1994 tác giả Trịnh Văn
Bảo và cộng sự cho thấy, chỉ số thông minh và nhận thức trong quá trình học tập của
học sinh phù hợp với kết quả học tập.
Năm 1998, Tạ Thúy Lan, Mai Văn Hưng nghiên cứu trí tuệ của học sinh Thanh
Hóa cũng nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và năng lực trí tuệ
của học sinh có mối tương quan thuận với học lực [31]..
Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu phát triển trí tuệ của học sinh từ 6 đến 17
tuổi. Kết quả nghiên cứu cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ học sinh diễn ra liên tục,
tương đối đồng đều và không có sự khác biệt theo giới. Trí tuệ và học lực của học sinh
có mối tương quan thuận nhưng không chặt chẽ [37]..
1.4.3. Trí nhớ
1.4.3.1. Khái niệm trí nhớ
Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong đời sống con người. Con người không có
trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không thích nghi được với môi trường xung quanh.
Vì vậy, đề tài về trí nhớ vẫn thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu
thuộc các lĩnh vực khác nhau.
Trí nhớ hoạt động liên quan đến toàn bộ đời sống tâm lý con người và là một
thành phần quan trọng của trí tuệ. Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động
phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ
và tái hiện chúng. Trí nhớ là sự tiếp nhận và sự tiếp nhận và sự tái hiện những sự vật,
những hiện tượng mà con người đã cảm giác, đã suy nghĩ và hành động.Khi các sự vật
hiện tượng trong thế giới quan tác động vào cơ thể thì chúng sẽ tạo ra cảm giác. Trên
cơ sở những cảm giác đơn lẻ, bộ não sẽ phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn
các sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên hồi hải mã, thể hạnh nhân và vỏ
bán cầu đại não. Khả năng ghi lại, tái hiện trong trí óc những điều đã biết, đã trải qua
gọi là trí nhớ.
Cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí nhớ, song đa số các
nhà khoa học đều coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước và là kết quả
của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [4]..

tham gia của ribosom, các protein bất động ở đây sẽ bị hoạt hóa, phân tử protein bị
hoạt hóa sẽ tồn tại trong một thời gian dài trước khi nó chuyển sang bất động. Ở trạng
thái hoạt hóa, các protein giữ cho tính thấm màng tế bào cao, dẫn tới khả năng hưng
tính của tế bào - các tác động ở các xung tiếp theo xảy ra dễ dàng hơn”.

12


Việc tái hiện lại các hình ảnh thực hiện nhờ sự lưu thông hưng phấn trong các
vòng nơron. Sau đó, trong vòng vài phút, việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện nhờ tăng
tính thấm của các ion tại các vùng xinap do tăng bài xuất các chất môi giới thần kinh
vào khe xinap sau khi ngừng kích thích. Việc tái hiện lại hình ảnh trong vòng vài ngày,
vài tuần, hay lâu hơn là do xuất hiện protein hoạt hóa bền vững có khả năng làm tăng
tính thấm của màng sau xinap đối với các ion nên việc chuyển sang trạng thái hưng
phấn được thực hiện cách dễ dàng hơn, hình ảnh dễ dàng tái hiện lại.
Trí nhớ phát triển trong suốt thời kì thơ ấu, khối lượng ghi nhớ tăng lên, các quá
trình ghi nhớ và tái hiện biến đổi, và hoàn thiện dần theo lứa tuổi. Trí nhớ tốt nhất ở lứa
tuổi 20 - 45 tuổi, sau đó giảm dần, đặc biệt là sự giảm trí nhớ ngắn hạn. Ngoài ra, trí nhớ
còn phụ thuộc vào số lượng và mức độ phát triển của tế bào thần kinh trong não bộ.
1.4.3.4. Lịch sử nghiên cứu trí nhớ
Trên thế giới có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ. L.X.Vugotxkti (1930);
A.A.Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò hoạt động đối với trí nhớ. P.M.Xeetrenop
(1952) nghiên cứu về cơ chế sinh lí của trí nhớ.
Phạm Minh Hạc là người đầu tiên nghiên cứu trí nhớ ở Việt Nam (1971) [14].,
bằng thực nghiệm ông đã cho thấy, thùy đỉnh có vai trò quan trọng hơn khi tham gia
lưu giữ thông tin. Trịnh Văn Bảo và cộng sự [4]. nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp
6 trường năng khiếu Marie - Curie và trường trung học cơ sở Tô Hoàng (Hà Nội) có
nhận xét rằng, trí nhớ của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn học sinh của trường
bình thường.
Năm 1989, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của sinh viên

thế trẻ dễ nhớ và nhớ lâu những gì gây được sự xúc động mạnh, gây ngac nhiên và
thích thú cho các em.
Tái hiện là một công việc khó khăn đối với học sinh tiểu học, trẻ không thích và
không biết làm điều đó nên khi tái hiện thì nhớ gì nói đấy. Nguyên nhân do các em chưa
có khả năng xác định mục đích và huy động tính tích cực của tư duy. Tuy nhiên, nếu các
em có khả năng làm được việc này nếu nắm được thủ thuật và cách thức ghi nhớ.
Dưới ảnh hưởng của hoạt động, trí nhớ có chủ định, trí nhớ có ý nghĩa, trí nhớ
từ ngữ - logic được xuất hiện, phát triển và cùn tồn tại với trí nhớ không chủ định, trí
nhớ máy mọc và trí nhớ trực quan hình tượng. Vấn đề là ở chỗ tùy vào nội dung cần
ghi nhớ và sự cần thiết của nó mà tổ chức việc ghi nhớ cho học sinh có hiệu quả.
1.4.4. Khả năng chú ý
1.4.4.1. Khái niệm chú ý
Chú ý là một trạng thái tâm sinh lý tham gia vào mọi quá trình hoạt động của cơ
thể. Trong một thời điểm nhất định, người ta chỉ có thể nhận thức được một số đối

14


tượng hay hiện tượng nhất định. Khi ta tập trung tư tưởng để nhận thức đối tượng, hiện
tượng này thì phải bỏ qua đối tượng, hiện tượng khác. Sự tập trung tư tưởng để nhận
thức được một số đối tượng hay hiện tượng nào đó gọi là sự chú ý. Vì thế, chú ý không
phải là một quá trình tâm lý như những quá trình cảm giác, tri giác, tư duy mà là sự
định hướng tích cực của con người vào một số đối tượng, hiện tượng nhất định.
Chú ý là trạng thái tâm sinh lý tham gia vào mọi quá trình tâm lý, tạo điều kiện
cho một hay một số đối tượng được phản ánh cách tốt nhất. Chú ý luôn đi kèm với quá
trình tâm lý khác. Nó không tồn tại độc lập. Nó cần cho các loại hoạt động của con
người, từ lao động chân tay đến trí óc. Ở đâu và lúc nào không có trí nhớ thì kết quả
hoạt động sẽ giảm sút.
Chú ý là sự tập trung cao độ vào một hiện tượng hay sự vật nào đó, nhằm phản
ánh chúng cách đầy đủ, rõ ràng nhất. Muốn có được sự tập trung chú ý, não bộ phải

động của não chỉ tập trung vào một ổ hưng phấn, nên con người mới có thể tập trung vào
một mục đích xác định. Đây chính là cơ sở của sự chú ý. Khi sự tập trung chú ý cao thì
hiệu quả công việc sẽ cao.
Hai học thuyết trên đã giải thích được căn bản cơ sở sinh lý của sự chú ý,
nhưng không giải thích được đầy đủ cơ sở sinh lý của chú ý ở con người, đặc biệt tính
có chủ định của nó. Khác với con vật, con người biết điều chỉnh sự chú ý của mình. Vì
thế, trong việc xuất hiện chú ý còn tồn tại yếu tố mục đích có ý nghĩa rất quan trọng,
giúp con người hướng sự chú ý của mình tới đối tượng nào đó, duy trì và di chuyển sự
chú ý của mình sang một đối tượng khác một cách có chủ định. Như vậy, cơ chế xuất
hiện điểm ưu thế trong chú ý có sự tham gia của hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống
tín hiệu thứhai.
Để xác định khả năng chú ý của con người, người ta thường dựa vào độ tập
trung chú ý và độ bền vững của chú ý.
Như vậy, chú ý giữ vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức, hoạt động
nhân thức, hoạt động thực tiễn của con người. Chú ý là điều kiện để hoạt động nhận
thức được diễn ra ở các cấp độ khác nhau, là nền tảng của hoạt động nhận thức.
1.4.4.3. Lịch sử nghiên cứu chú ý
Khả năng chú ý của con người ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng ghi nhớ và hiệu
quả công việc. Nhận thức tầm quan trong việc này, ở Việt Nam, việc nghiên cứu khả năng
chú ý đã được nhiều tác giả thực hiện trên nhiều đối tượng khác nhau [18]., [29]., [33]..
Tác giả Lê Văn Hồng , khi nghiên cứu về chú ý học sinh THPT và THCS đã
khẳng định, quá trình chú ý diễn ra phức tạp và chú ý có chủ định được hình thành dần
dần [20]..
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của học sinh
năng khiếu nhanh hơn học sinh bình thường [44]..

16


Năm 2002, tác giả Trần Thị Loan, đã nghiên cứu trên học sinh phổ thông từ 6 17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng



- Tổng số học sinh nghiên cứu là: 661 học sinh, trong đó có học sinh nam, học
sinh nữ.
- Đối tượng nghiên cứu ở trạng thái khỏe mạnh và không có các dị tật về hình
thể và các bệnh mãn tính.
- Sự phân bố đối tượng nghiên cứu được trình bày trong bảng 2.1.
Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu
Lớp

Nam

Nữ

Tổng

1

69

62

131

2

72

61


308

661

2.2. Địa điểm, thời gian nghiên cứu
 Địa điểm nghiên cứu: trường Tiểu học Cổ Đô, huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội.
 Thời gian nghiên cứu của đề tài: từ tháng 4 năm 2015 đến tháng 5 năm 2016.
2.3. Bố trí thí nghiệm
 Sử dụng phương pháp mô tả cắt ngang trên 661 học sinh trong 5 khối lớp
1,2,3,4,5 tương ứng với độ tuổi 6,7,8,9,10 ở trường Tiểu học Cổ Đô, huyện Ba Vì, Hà Nội.
 Phương pháp chọn mẫu cụm với mỗi cụm là 1 lớp học, học sinh được đưa
vào đối tượng nghiên cứu.
 Phương pháp thu thập số liệu, tiếp cận học sinh tại phòng học vào cuối các
buổi học.
 Xử lý số liệu trên excel và bằng phần mềm SPSS 23.0.
2.4. phương pháp nghiên cứu
2.4.1. Chọn mẫu nghiên cứu
Đối tượng được chọn là các em học sinh trường Tiểu học Cổ Đô ở các khối lớp.
Các em được chọn cách ngẫu nhiên không căn cứ vào kết quả học tập.

18


Các chỉ số nghiên cứu gồm: Các chỉ số về hình thái – thể lực (cân nặng, chiều
cao, BMI), trí tuệ (IQ), trí nhớ thị giác, trí nhớ thính giác, độ tập trung chú ý, độ chính
xác chú ý.
2.4.2. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số
2.4.2.1. Phương pháp nghiên cứu chỉ số hình thái – thể lực
- Nơi đo đạc: được đảm bảo đầy đủ tiện nghi và điều kiện cho người đo và
người được đo (rộng rãi, thoáng mát, đầy đủ ánh sáng, nhiệt độ thích hợp, có phòng đo

Bộ A thể hiện tính toàn vẹn, liên tục của cấu trúc.
Bộ B thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình.
Bộ C thể hiện những thay đổi tiếp diễn trong cấu trúc.

20