ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI THẾ CÔNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
CÔNG NGHỆ VI SINH VẬT TRONG XỬ LÍ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI THẾ CÔNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
CÔNG NGHỆ VI SINH VẬT TRONG XỬ LÍ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã ngành: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

đình và bạn bè.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến TS. Nguyễn Thị Hằng đã tận tình giúp đỡ
và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô trong Khoa Sinh học trường Đại
học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường
THPT Yên Ninh - tỉnh Thái Nguyên đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi
trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ,
ủng hộ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019
Tác giả luận văn

Bùi Thế Công

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH ..................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1


2.1. Thiết kế nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm
môi trường ............................................................................................... 25
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế nội dung chuyên đề học tập ..................................... 25
2.1.2. Quy trình thiết kế chuyên đề học tập ....................................................... 26
2.1.3. Nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường ....... 28
2.2. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề Công nghệ
vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường ............................................. 29
2.2.1. Quy trình lập kế hoạch hoạt động trải nghiệm ........................................ 29
2.2.2. Bản kế hoạch (giáo án) hoạt động trải nghiệm ........................................ 30
2.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi
sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường .................................................. 38
2.3.1. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề ........ 38
2.3.2. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm ......................................................... 39
Kết luận chương 2.............................................................................................. 40
Chương 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ CÔNG NGHỆ VI SINH VẬT
TRONG XỬ LÍ Ô NHIỄM MÔI TRƯỜNG ...................................................... 41

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 41
3.2. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 41
3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm ............................ 43
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 43
3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm................................................................. 43
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 44
3.6.1. Hình ảnh................................................................................................... 44
3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 45
Kết luận chương 3.............................................................................................. 60
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

3

GDPT

Giáo dục phổ thông

4

HĐGD

Hoạt động giáo dục

5

THPT

Trung học phổ thông

6

HS

Học sinh

7


SGK

Sách giáo khoa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Phân biệt môn học và hoạt động trải nghiệm .............................. 15

Bảng 1.2.

Hệ thống chuyên đề học tập môn Sinh học ................................. 18

Bảng 3.1.

Kết quả phân loại kiến thức trước TN của nhóm TN và ĐC ...... 46

Bảng 3.2.

Thái độ của học sinh trước những việc làm liên quan đến môi
trường .......................................................................................... 47

Bảng 3.3.

Kết quả phân loại thái độ trước TN của nhóm TN và ĐC .......... 48


Bảng 3.11.

Bảng so sánh kết quả phân loại hành vi trước TN với sau TN ........ 58

Bảng 3.12.

Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong dạy học ......... 59

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1.

Mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Dewey......................... 7

Hình 1.2.

Mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Lewin .......................... 8

Hình 1.3.

Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget ............... 8

Hình 1.4.


Thực trạng hành vi trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm
và đối chứng .................................................................................. 50

Hình 3.4.

Kết quả phân loại hành vi trước thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và đối chứng ..................................................................... 51

Hình 3.5.

Kết quả phân loại kiến thức sau thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và đối chứng ..................................................................... 53

Hình 3.6.

Kết quả phân loại thái độ sau thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và đối chứng ..................................................................... 54

Hình 3.7.

Kết quả phân loại hành vi sau thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và đối chứng ..................................................................... 55

Hình 3.8.

Biểu đồ phân bố tỉ lệ xếp loại kiến thức trước và sau TN ............ 56

Hình 3.9.

Biểu đồ phân bố tỉ lệ xếp loại thái độ trước và sau TN ................ 57

chú ý tới các môn học lựa chọn, các chuyên đề học tập nhằm thực hiện yêu cầu phân
hóa sâu, giúp HS tăng cường kiến thức và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ
năng đã học giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề
nghiệp [4].
1.2. Xuất phát từ đặc điểm hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông
Theo định hướng của Chương trình GDPT tổng thể, HĐTN là HĐGD bắt buộc,
trong đó, HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và xã hội
[4]. HĐTN được tổ chức với nhiều hình thức khác nhau như tham quan, thực hành lao
động, chiến dịch, sân khấu hóa, sinh hoạt tập thể, hoạt động thiện nguyện,...
Trong Chương trình GDPT mới, HĐTN (cấp tiểu học) và HĐTN, hướng nghiệp
(cấp THCS và cấp THPT) được xác định là HĐGD do nhà giáo dục định hướng, thiết
kế và hướng dẫn thực hiện [5]. HĐTN có các đặc điểm:
- HĐTN tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực,
khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của các
môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của
thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi.
- Thông qua HĐTN, HS chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức
mới, hiểu biết mới, kỹ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng
thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai, góp phần hình thành,
phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù.
- Thông qua các hoạt động hướng nghiệp, HS cấp THCS, THPT được đánh giá
và tự đánh giá về năng lực, sở trường, hứng thú liên quan đến nghề nghiệp, làm cơ sở
để tự chọn cho mình ngành nghề phù hợp và rèn luyện phẩm chất, năng lực để thích
ứng với nghề nghiệp tương lai.

các chủ đề sinh học ứng với chương trình mỗi lớp nhằm nâng cao kiến thức và rèn
luyện các kỹ năng cho HS để trực tiếp định hướng cho các ngành nghề liên quan đến
sinh học. Các nội dung, yêu cầu cần đạt, phương pháp, hình thức tổ chức của chuyên
đề được trao quyền chủ động cho địa phương, nhà trường lựa chọn, bổ sung nhằm phát
huy tính chủ động của GV trong việc thực hiện chương trình.
Do sự mới mẻ trong việc đưa chuyên đề học tập vào chương trình GDPT nên việc
xây dựng nội dung, tổ chức thực hiện dạy học các chuyên đề học tập như thế nào cho
phù hợp với thực tiễn dạy học, vẫn đảm bảo được nội dung giáo dục và phát triển năng
lực người học là vấn đề mà nhiều GV và các cấp quản lí giáo dục quan tâm.
Kiến thức Sinh học vi sinh vật (Sinh học 10) giúp các em HS tìm hiểu những kiến
thức sinh học về vi sinh vật gắn liền với các ứng dụng gần gũi trong cuộc sống nên rất
có ý nghĩa trong việc định hướng giáo dục nghề nghiệp. Chuyên đề “Công nghệ vi sinh
vật trong xử lí ô nhiễm môi trường” rất thích hợp để vận dụng hoạt động học trải
nghiệm nhằm đáp ứng yêu cầu GDPT nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng.
Với những căn cứ nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi
sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


- Xây dựng được nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm
môi trường.
- Thiết kế được các HĐTN và kế hoạch tổ chức các HĐTN trong dạy học chuyên
đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường.
- Tổ chức và đánh giá được kế hoạch HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ
vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu

dụng vào trong quá trình dạy học phù hợp.
6.2. Phương pháp chuyên gia
- Tham khảo ý kiến của các giảng viên môn PPDH, các GV THPT về cơ sở lý
luận của HĐTN và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học.
- Tham khảo ý kiến của các giảng viên và GV THPT môn Sinh học về nội dung
chuyên đề và kế hoạch tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật
trong xử lí ô nhiễm môi trường.
6.3. Phương pháp điều tra sư phạm
Điều tra thực trạng tổ chức HĐTN trong HĐGD của nhà trường nói chung và dạy
học môn Sinh học nói riêng ở trường THPT.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Kiểm nghiệm tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi sinh vật
trong xử lí ô nhiễm môi trường để xác định hiệu quả của kế hoạch đã đề xuất.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các tham số thống kê để xử lí, phân tích các kết quả điều tra và thực
nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của luận văn
- Xây dựng được nội dung chuyên đề Công nghệ vi sinh vật trong xử lí ô nhiễm
môi trường để làm tài liệu phục vụ cho quá trình dạy học chuyên đề trên trong chương
trình Sinh học lớp 10 cấp THPT.
- Đề xuất được quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi
sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường.
- Thiết kế được kế hoạch tổ chức HĐTN trong dạy học chuyên đề Công nghệ vi
sinh vật trong xử lí ô nhiễm môi trường.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Paulo Freire, David Kolb, Carl Rogers, William James và các nhà giáo dục hiện đại
sau này...
Trong tác phẩm Experience and Education (tạm dịch: Kinh nghiệm và giáo dục),
John Dewey (1859 - 1952), nhà giáo dục học người Mỹ cho rằng nền giáo dục truyền
thống với lối truyền thụ “nhồi nhét”, “truyền dạy quá khứ” tất yếu đào tạo ra những
đứa trẻ giống như “con vẹt” hoặc là những “chiếc tủ kính nguy nga đầy ắp những thứ
đồ đẹp đẽ nhưng chẳng có ích gì”. HS bị biến thành những kẻ không có và không dám
tư duy độc lập và tinh thần sáng tạo tri thức mới. Theo Dewey, kinh nghiệm như
phương tiện thực hiện mục tiêu giáo dục; giáo dục là một sự phát triển đi từ kinh
nghiệm; kinh nghiệm chỉ có được nhờ vào sự tương tác mang tính liên tục của người
học với môi trường học tập xung quanh (Hình 1.1). Mô hình quá trình học tập được
John Dewey mô tả là quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình thông qua
những kinh nghiệm quan sát được, là quá trình hoạt động trí tuệ khá phức tạp, gồm: 1)
Quan sát (Observation); 2) Hình thành kiến thức (Knowledge); 3) Đánh giá, nhận xét
những quan sát và kiến thức thu được (Judgment). Kết quả của quá trình sẽ thúc đẩy
thực hiện các chuỗi hoạt động tiếp theo để đạt được mục đích.
Động lực học tập 1 (I1)

Nhận xét, kết luận (J1)

Quan sát 1 (O1)

Kiến thức 1 (K1)

K2

động tạo thành nền tảng cơ bản cho sự phát triển của tư duy trưởng thành.

Hình 1.3. Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget [35, tr.39]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget theo chu trình 4 bước: từ hiện
tượng cụ thể, đến sự phản ánh, đến tư duy trừu tượng, đến hành động trí tuệ chủ động
(Hình 1.3).
Những nghiên cứu của Vygotsky, Dewey, Lewin, Piaget về học tập dựa vào kinh
nghiệm là cơ sở để David Kolb (sinh năm 1939), một nhà lý luận giáo dục người Mỹ,
giới thiệu mô hình học tập dựa trên trải nghiệm trong cuốn Experiential Learning:
Experience as the Source of Learning and Development (tạm dịch: “Học tập theo kinh
nghiệm: Kinh nghiệm là nguồn gốc của học tập và phát triển”) năm 1984. Trong cuốn
sách này, Kolb giới thiệu tư tưởng “Học tập là một quá trình được bắt đầu từ kinh
nghiệm và liên tục được sửa đổi bởi kinh nghiệm”. Chu trình học tập trải nghiệm được
giới thiệu gồm 4 bước và 4 phong cách học tập liên quan: Kinh nghiệm rời rạc - Cảm
nhận; Quan sát phản ánh - Xem, nhìn; Khái niệm trừu tượng - Tư duy; Thử nghiệm
tích cực - Làm (Hình 1.4). Học tập trải nghiệm là sự tương tác biện chứng giữa bốn
yếu tố nói trên.

Hình 1.4. Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb
Những nghiên cứu của Kolb và các tác giả khác về học tập trải nghiệm đã được
vận dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau như kinh tế, văn hóa, giáo dục.
Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành
lập với mục đích dạy cho trẻ thực hành trồng ngô, ứng dụng kỹ thuật nông nghiệp thông
qua trải nghiệm các công việc thực tế của nhà nông từ gieo trồng, chăm sóc đến thu
hoạch ngô. Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành tổ chức phát triển

bổ trợ nhau nhằm hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, các kỹ năng
sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại. Ở Anh Quốc, việc học được chia sẻ bởi
nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội. Trung tâm Widehorizon (Chân trời rộng mở) được thành
lập năm 2004, như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời, trong đó có dạy học phiêu
lưu, mạo hiểm - một hình thức trải nghiệm sáng tạo. Tầm nhìn sứ mạng của tổ chức
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri
thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng”. Ở
Mỹ, tư tưởng “Học thông qua làm, học qua trải nghiệm” luôn được coi là một trong
triết lí giáo dục điển hình.
Như vậy, các nghiên cứu và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm đều khẳng
định tầm quan trọng của HĐTN trong việc hình thành và phát triển năng lực HS.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, tư tưởng về học tập dựa vào trải nghiệm đã tồn tại từ khá sớm, tuy
nhiên không được xây dựng thành công trình nghiên cứu hay triết lý giáo dục hoàn
chỉnh. Dân gian ta từ xưa đã có câu “Học mà chơi - chơi mà học” hàm ý hoạt động
“học” cần được tổ chức như hoạt động “chơi” và trong hoạt động “chơi” người học thu
nhận được những kiến thức, kinh nghiệm cần đạt được của hoạt động “học”. “Chơi” ở
đây cần được hiểu là hoạt động tương tác có mục đích của người học với môi trường
xung quanh trong một bối cảnh nhất định. Hay như Tục ngữ Việt Nam cũng có câu
“Trăm hay không bằng tay quen”, “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không
bằng một sờ”, để nhấn mạnh dù có nghe hay nhìn cũng không thể khắc sâu, nhớ lâu
như được trải nghiệm vào đối tượng.
Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã dạy “học với hành phải đi đôi; học mà không hành
thì học vô ích; hành mà không học thì hành không trôi chảy” ý muốn đề cao vai trò của
hoạt động thực hành, đề cao vai trò của thực tiễn [17]. Theo đó chúng ta có thể hiểu

tổ chức một cách hài hòa, còn ở Việt Nam, HĐTN còn chưa được chú ý đúng mức,
chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các HĐGD một cách phù hợp [26].
Nhiều công trình nghiên cứu về lý luận dạy học đề cập đến việc tổ chức HĐTN
trong dạy học. Lý thuyết về học trải nghiệm được vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN
trong môn học ở trường phổ thông, đã đề cập đến những vấn đề trọng tâm của các mô
hình học trải nghiệm, đặc biệt là mô hình của D. Kolb để giới thiệu 4 bước thiết kế và
tổ chức HĐTN và nhấn mạnh sự linh hoạt khi vận dụng, trong đó HS được tự trải
nghiệm [16]. Trong bài viết “Organizing the Experiential Learning Activities in
Teaching Science for General Education in Vietnam” trên tạp chí World Journal of
Chemical Education, các tác giả Cao Cự Giác, Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội đã
vận dụng hoạt động học trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở Việt Nam, cho
thấy hiệu quả trong việc phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học thông qua
việc sử dụng các trải nghiệm của người học [32]. Trong dạy học các môn học ở trường
phổ thông, nhiều tác giả đều chú trọng tổ chức HĐTN, chẳng hạn trong môn Lịch sử
[2], trong dạy học Vật lí [29], trong dạy học Ngữ văn [27], trong dạy học môn Toán
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


[30], trong dạy học Giáo dục công dân [15], trong dạy học Công nghệ 10 [10], trong
dạy học Sinh học [9], ... Các nghiên cứu đều cho thấy việc trải nghiệm trong quá trình
học tập giúp HS hình thành các kiến thức, kỹ năng và thái độ một cách sâu sắc hơn.
Trong dạy học Sinh học, khá nhiều nghiên cứu về HĐTN được giới thiệu. Để có
biện pháp nâng cao hiệu quả HĐTN ở trường phổ thông cho sinh viên trong chương
trình đào tạo Sư phạm Sinh học, nhóm tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Ngọc
Lan, Phạm Thị Thanh Nhàn, Bùi Thế Công đã đề xuất quy trình hướng dẫn sinh viên
thực hiện HĐTN theo 5 hoạt động cụ thể [34]. Tác giả Trần Thị Hải Yến đã thiết kế
HĐTN trong dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12) [31]. Các tác giả Trương Thị
Thanh Mai, Phan Quang Duy đã thiết HĐTN trong dạy học chủ đề “Vật sống” môn

người học biết cách khái quát, sắp xếp những kinh nghiệm rời rạc thành tri thức, thành
hiểu biết tức là cần có sự chuyển hóa kinh nghiệm. Vì vậy, học qua trải nghiệm là quá
trình học, theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh
nghiệm (Kolb), là quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm [Trích theo 13].
1.2.1.2. Hoạt động trải nghiệm
Có nhiều tác giả diễn đạt khác nhau về HĐTN, nhưng đều coi HĐTN là HĐGD,
được tổ chức theo phương thức trải nghiệm sáng tạo nhằm góp phần phát triển nhân
cách toàn diện của HS.
Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo
của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn
đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng
lực [25].
Theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự, HĐTN có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau
nhưng đều có các đặc trưng: HS tham gia trực tiếp vào từng hoạt động, có tính tự chủ
trong kế hoạch và hành động của cá nhân, được tiếp cận với môi trường cuộc sống
trong và ngoài nhà trường, có tính sáng tạo và trách nhiệm để thích ứng và tạo ra cái
mới, cái giá trị mới cho bản thân; Hoạt động thực tiễn có tính trọn vẹn; Các giá trị cuộc
sống trong các tình huống thực tiễn được HS tiếp cận; Hoạt động của HS mang tính
tập thể [13].
Trong Chương trình GDPT tổng thể đã xác định: “HĐTN là HĐGD, trong đó
từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như trong
môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó
phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực,…từ đó tích luỹ kinh
nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [4]. Chúng tôi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn


đồng ý với khái niệm này vì đã khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn

- Nội dung kiến thức gắn - Kiến thức có tính tổng hợp nhiều lĩnh
với các lĩnh vực chuyên vực giáo dục, nhiều môn học phù hợp với
Nội dung

môn.

thực tiễn đời sống, địa phương,...

- Được thiết kế thành các - Được thiết kế thành các chủ điểm mang
phần chương, bài.
Hình thức
tổ chức

tính mở.

- Tuy đa dạng nhưng theo - Đa dạng, phong phú và có tính mềm dẻo,
quy trình chặt chẽ và bị hạn linh hoạt về thời điểm, địa điểm và đối
tượng tham gia.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn