CÔNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG HỌC:
KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VÀ KHUYẾN NGHỊ CHO VIỆT NAM

TÓM TẮT/ GIỚI THIỆU
Công tác xã hội (CTXH) trường học đã phát triển khá lâu dài trên thế giới. Giống như
nhiều quốc gia khác, nhu cầu cần có các dịch vụ CTXH trường học ở Việt Nam dường
như là một đòi hỏi tất yếu. Tuy nhiên, trong bối cảnh CTXH nói chung ở Việt Nam còn
đang trong quá trình phát triển, thông tin về CTXH trường học còn khá mơ hồ với đa số
mọi người, kể cả những người đang làm việc trong môi trường giáo dục hoặc liên quan
trực tiếp tới lĩnh vực CTXH. Bài viết này, vì vậy, mong muốn mang đến cho độc giả
quan tâm nhiều hơn nữa những thông tin về CTXH trường học, quá trình phát triển trên
thế giới, thực trạng ở các nước phương Tây và đặc biệt là ở một số quốc gia thuộc châu
Á. Qua đó, nhóm tác giả hy vọng sẽ cung cấp cái nhìn toàn diện hơn về vai trò của
CTXH trường học và các dịch vụ can thiệp chính cũng như giải thích lý do tại sao cần
phát triển lĩnh vực này. Cuối cùng, chúng tôi xin đưa ra một số khuyến nghị đối với sự
phát triển của CTXH nói chung và CTXH trường học nói riêng ở Việt Nam dựa trên kinh
nghiệm của các nước cũng như thực tế yêu cầu hiện nay.
Từ khoá: Công tác xã hội, công tác xã hội trường học, dịch vụ xã hội, Việt Nam.
ABSTRACT
School social work has long developed in the world. Like many other countries, there is
significant demand of developing school social work in Vietnam. Nevertheless, as social
work in Vietnam is in emerging process, information about school social work is quite
scared for many people, even with those who are working within educational system or
directly with social work services. This article, therefore, aims at introducing to
interested readers more information about school social work, including its historical
development, situation in Western countries, and especially in several Asian countries.
The authors wish to provide a comprehensive view about the role of school socia work,
its trategy on interventions and to explain the needs for establishing social work services
within schools. Finally, a number of recommendations for the development of social
work in Vietnam in general, school social work in particular, will be proposed based on
the lessons learnt from international experiences and the analysis of current social context

là một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt từ đầu thế kỷ 20 khi ngày càng nhiều vấn đề liên
quan tới trẻ em nảy sinh (Anderson, 2001). Cụ thể, CTXH trường học bắt đầu được xác
nhận ở Mỹ năm 1906 với các dịch vụ hỗ trợ các học sinh gặp khó khăn trong cuộc sống
và học tập (Allen-Meares, 2010; Kelly, Raines, Stone, & Frey, 2010). Tính đến tháng
4/2015, mạng lưới CTXH Trường học Quốc tế ghi nhận có khoảng 50 nước trên thế giới
đã triển khai các dịch vụ CTXH trường học (Huxtable, 2015).
CTXH trường học (school social work) đôi khi còn được gọi là CTXH học đường hoặc
CTXH trong trường học. Đây là một lĩnh vực hoạt động cụ thể, chuyên biệt của ngành
CTXH. Theo Hiệp hội CTXH Úc, CTXH trường học là các dịch vụ CTXH được thực
hiện trong môi trường học đường với mục tiêu chính là giúp học sinh phát huy tốt nhất
kết quả học tập thông qua các các hoạt động điều phối, kết nối giữa nhà trường, gia đình
và cộng đồng (Barrett, Downing, Frederick, Johannsen, & Riseley, 2008). Còn theo
Phòng Dịch vụ Hỗ trợ Học sinh của Singapore (Students Care Service), SCS (2010),
nhân viên CTXH trường học là những nhân viên CTXH được trang bị những kiến thức,
và kỹ năng chuyên môn chuyên biệt để làm việc trong môi trường học đường cũng như
các cơ quan, ban ngành liên quan. Như vậy, để có thể thực hiện các dịch vụ CTXH
trường học, một cán bộ CTXH phải được đào tạo và có kiến thức, kỹ năng chuyên môn
cụ thể, phù hợp với yêu cầu trợ giúp học sinh (Levine & Zhu, 2010).
CTXH TRƯỜNG HỌC Ở CÁC NƯỚC PHƯƠNG TÂY
Song song với sự phát triển chung của ngành CTXH, các dịch vụ CTXH trường học ở
các nước phương Tây đã được phát triển từ khá sớm. Ở Anh, các hoạt động của CTXH
trường học được triển khai từ nửa đầu thế kỷ 19 và do Cán bộ phúc lợi giáo dục
(Education Welfare Officer) thực hiện (To, 2006). Na Uy và Thuỵ Điển bắt đầu triển khai
CTXH trường học từ những năm 1940s và khoảng 10 năm sau đó là Đan Mạch và Phần
Lan (Hatta, 2009).
CTXH trường học ở Mỹ được tạo dựng rất bài bản. Nó đã phát triển qua hơn 100 năm
với những quy chuẩn về đạo đức, nghiệp vụ được Hiệp hội nhân viên CTXH (NASW)
quy định chặt chẽ và được chỉnh sửa, cập nhật thường xuyên (NASW, 2012). Cụ thể
2


bằng cử nhân CTXH (Australian Association of Social Workers, 2013). Bên cạnh đó,
một điều cần lưu ý là các chương trình đào tạo CTXH ở nước ngoài có yêu cầu khá cao
về thời gian thực hành, ví dụ: ở Úc là 1,000 giờ cho bậc thạc sĩ nói chung, Ở Mỹ là 600
giờ cho CTXH trường học bậc thạc sĩ (Australian Association of Social Workers, 2013;
Nguyễn Thu Trang et al., 2014).
SỰ PHÁT TRIỂN CTXH TRƯỜNG HỌC Ở CHÂU Á
Theo Huxtable (2014), nhiều quốc gia ở Châu Á đã bắt đầu triển khai các dịch vụ CTXH
trường học từ nhiều thập kỷ trước, ví dụ: Singapore (1965), Hồng Kông (1970’s), Các
tiểu vương quốc Ả Rập thống nhất (1972), Ả Rập Saudi (1980), Hàn Quốc, Đài Loan,
Mông Cổ, Sri Lanka (1990’s). Nhiều quốc gia khác cũng đang trong giai đoạn giới thiệu
và phát triển CTXH trong trường học trong những năm vừa qua, bao gồm cả Trung
Quốc, Nhật Bản, Malaysia và cả Việt Nam (Huxtable, 2014; Levine & Zhu, 2010).
Ở hầu hết các nước kể trên, CTXH trường học đã và đang thể hiện vai trò, vị thế của
mình và khẳng định nhu cầu cần thiết để duy trì và phát triển bền vững. Tại Nhật Bản,
1

Bao gồm từ lớp 1 tới lớp 12, cộng thêm lớp “vỡ lòng” – lớp chuẩn bị cho học sinh vào lớp 1, sau khi đã học xong mẫu giáo

3


Hiệp hội CTXH trường học được thành lập năm 2005 và vai trò quan trọng của nhân viên
CTXH trường học được thể hiện ở việc lắng nghe trẻ em, cùng chơi và làm việc với trẻ,
hỗ trợ trẻ học nếu cần, giúp trẻ bày tỏ ý kiến với cha mẹ, hoà giải ở trường và trợ giúp
khi các em cần (Hatta, 2009). Tại Mông Cổ, Quỹ Cứu trợ trẻ em Anh và Trung tâm
Quyền trẻ em Mông Cổ thực hiện chương trình dự án thí điểm phòng chống trẻ em bỏ
học và vận động thành lập Hiệp hội CTXH trường học vào tháng 4 năm 2001 (MASSW,
2015). Hiện hiệp hội này có trên 600 thành viên và thường xuyên tiến hành nhiều hoạt
động tích cực, hiệu quả như đào tạo cán bộ, nghiên cứu, vận động chính sách và hợp tác
quốc tế (Huxtable, 2014). Còn tại Ả Rập Saudi, sau nhiều năm tiến hành liên tục và cho

cường sự phối kết hợp giữa học sinh, gia đình, nhà trường và cộng đồng. Bốn dịch vụ
CTXH trường học chính ở Hồng Kông bao gồm: quản lý ca, chương trình truyền thông
nâng cao nhận thức cho nhóm học sinh, tham vấn, điều phối và huy động nguồn lực
(SWD, 2008).
Từ năm 2000, các chính sách hiện hành ở Hồng Kông quy định ít nhất mỗi trường trung
học cơ sở phải có 1 cán bộ CTXH (Hatta, 2009; SWD, 2008; To, 2006). Trong trường
học, ngoài nhân viên CTXH, các giáo viên, ban giám hiệu, còn có nhiều nhân sự khác hỗ
4


trợ học sinh như cán bộ tâm lý giáo dục, giáo viên hướng dẫn (guidance teacher), cán bộ
hướng dẫn học sinh (student guidance officer) và các nhóm chức năng khác (SWD,
2008). Vai trò của nhân viên CTXH được xác định và phân biệt rõ với vai trò của giáo
viên. Theo đó, giáo viên/ cán bộ giảng dạy sẽ chịu trách nhiệm liên quan tới các vấn đề
chuyên môn, khó khăn trong việc học tập của học sinh hay việc quản lý lớp học. Trong
khi các vấn đề khác của học sinh như vấn đề tâm lý – hành vi cá nhân, ảnh hưởng của các
vấn đề từ gia đình và các mối quan hệ,... thuộc sự hỗ trợ chính của nhân viên CTXH
trường học (SWD, 2008). Một điểm đáng chú ý là mặc dù CTXH trường học ở Hồng
Kông đã phát triển khá lâu và được đầu tư nhiều, nhu cầu cần phát triển thêm nguồn lực
nhân viên vẫn còn rất cao (To, 2006).
Singapore
CTXH trường học ở Singapore khởi nguồn từ năm 1965 và chính thức được thiết lập vào
những năm 1970s do Dịch vụ Chăm sóc học sinh (Students Care Service) thực hiện
(Huxtable, 2014; NCSS, 2007). Các dịch vụ CTXH trường học ở Singapore chủ yếu dựa
vào các tổ chức phúc lợi tình nguyện (Voluntary Welfare Organizations) và do các
chuyên viên tư vấn trường học (school counsellor) chịu trách nhiệm. Cụ thể, Bộ Giáo dục
Singapore đã chỉ định cần có một chuyên viên tư vấn trường học/ nhân viên CTXH ở mỗi
trường trung học cơ sở và tiểu học (NCSS, 2007). Bên cạnh đó, Singapore cũng ban hành
hướng dẫn về Tiêu chuẩn thực hành CTXH trường học với những nội dung quy định cụ
thể, ví dụ về nguyên tắc đạo đức, giá trị của CTXH trường học, mục tiêu, quá trình, niềm

nối giữa gia đình và nhà trường, nhân viên CTXH trường học còn giữ vai trò cầu nối
hướng dẫn các em học sinh và gia đình tiếp cận các dịch vụ xã hội khác, góp phần mang
lại những thay đổi tích cực trong cuộc sống của học sinh (Jozefowicz-Simbeni & Israel,
2006). To (2006) cũng khẳng định tầm quan trọng của nhân viên CTXH trường học trong
việc cải thiện chất lượng giáo dục, huy động sự tham gia của cộng đồng và các bên liên
quan trong việc giải quyết các vấn đề của học sinh. Lee (2012) thì nhấn mạnh rằng nhân
viên CTXH trường học sẽ mang lại những lợi ích, giá trị riêng đóng góp cho sự phát triển
của học sinh bằng kiến thức và chuyên môn tổng hợp của mình.
Sự phát triển mạnh mẽ của CTXH trường học ở nhiều quốc gia trên thế giới đã minh
chứng cho vai trò quan trọng của nhân viên CTXH trường học trong việc phối hợp và hỗ
trợ giáo viên phổ thông và các bên liên quan để giải quyết các vấn đề của học sinh (Hatta,
2009; Lee, 2012; Yamano, 2011). Theo Allen-Meares (2010) và Barrett et al. (2008) hiện
có nhiều vấn đề thường gặp đối với học sinh cần sự can thiệp, giúp đỡ của nhân viên
CTXH trường học. Các vấn đề này có thể bao gồm: các vấn đề thuộc về sức khoẻ, hành
vi và tinh thần của cá nhân như: bị bạo lực, xâm hại, trầm cảm, nghiện hút, nghiện rượu
bia, có thai, khủng hoảng tinh thần,...; các vấn đề xảy ra trong mối quan hệ với bè bạn
như: mâu thuẫn, bị bắt nạt, bị bỏ rơi, bị cô lập,...; các vấn đề xuất phát từ phía gia đình
như: nghèo đói, bạo lực gia đình, bố mẹ ly hôn, bố mẹ sử dụng chất gây nghiện, bất bình
đẳng giới,..; các vấn đề xảy ra ngay tại nhà trường, ví dụ như: áp lực học tập, căng thẳng
tâm lý trong mối quan hệ với bè bạn, thầy cô, việc trừng phạt – kỷ luật của thầy cô hoặc
cán bộ nhà trường,... Jozefowicz-Simbeni and Israel (2006) và Lee (2012) cũng đồng ý
tưởng như vậy và cho rằng nhân viên CTXH trường học có thể giúp các học sinh yếu thế
giải quyết hiệu quả các vấn đề liên quan tới giới tính, sức khoẻ tâm thần, hành vi, quan hệ
xã hội,... thông qua việc hỗ trợ tìm hiểu thông tin, tiếp cận chính sách và kết nối với các
dịch vụ trợ giúp sẵn có. Đặc biệt, vấn đề bạo lực ở trẻ em nói chung và bạo lực học
đường nói riêng xảy ra ngày càng phổ biến và nghiêm trọng hơn ở nhiều quốc gia (Hang
& Tam, 2013; Huxtable, 2015; McCullagh, 2001), đòi hỏi cần thiết phải có sự tham gia,
hỗ trợ của các nhân viên CTXH trường học – những người có kiến thức, kỹ năng chuyên
môn trong việc đánh giá nhu cầu, nhìn nhận vấn đề mang tính tổng quát (Lee, 2012;
Levine & Zhu, 2010).

dựng năng lực, lập kế hoạch can thiệp phòng ngừa theo nhóm, khích lệ - nâng cao các
điểm mạnh của từng cá nhân, phối hợp nhóm liên ngành để đưa ra các dịch vụ can thiệp
sớm, v.v. Một nghiên cứu ở Mỹ đã chứng minh việc sàng lọc và có những biện pháp can
thiệp sớm đã mang lại hiệu quả to lớn đối với học sinh (Freg, 2006).
Cấp độ 3 tập trung trực tiếp vào việc trợ giúp cho các học sinh đã gặp phải các vấn đề cụ
thể, ví dụ như: đánh nhau, gây rối trong trường, nghiện hút, bỏ học,... (Allen-Meares,
2010; Barrett et al., 2008). Các hoạt động trợ giúp này thường mang tính “điều trị” cụ thể
như tư vấn trực tiếp, can thiệp y tế, trợ giúp pháp lý, hỗ trợ về kinh tế,... Các hoạt động ở
cấp độ 3 nhằm giải quyết trực tiếp vấn đề đã phát sinh, giảm nhẹ hoặc khắc phục hậu quả
cũng như giúp phục hồi khả năng hoạt động của cá nhân học sinh.
Các dịch vụ can thiệp hỗ trợ cho học sinh phải mang tính thực tiễn, phù hợp và đáp ứng
trực tiếp nhu cầu của học sinh. Quá trình ra quyết định phải dựa trên hệ thống thông tin,
dữ liệu cần thiết, gồm cả những thông tin có được từ việc rà soát, đánh giá và theo dõi
(Raines, Stone, & Frey, 2010). Những nỗ lực can thiệp cần mang tính lồng ghép, bền
vững và tập trung nhiều vào việc phòng ngừa (Michael Stokely Kelly et al., 2010; SCS,
2010; SWD, 2008).
Tuy nhiên, kinh nghiệm thực tế cho thấy các cán bộ CTXH thường tập trung nhiều thời
gian và công sức cho các hoạt động tư vấn về sức khoẻ tinh thần, trợ giúp trực tiếp cho
các học sinh gặp vấn đề về hành vi hoặc tinh thần (cấp độ 2 và cấp độ 3) mà ít dành thời
gian cho việc tham gia vào các quá trình vận động chính sách, nâng cao nhận thức và cải
thiện môi trường chung (cấp độ 1) (Michael Stokely Kelly et al., 2010). Lee (2012) cũng
khẳng định rằng nhân viên CTXH thường ưu tiên cho các hoạt động can thiệp khủng
khoảng theo hướng quản lý ca thay vì các hoạt động mang tính phòng ngừa, truyền thông
và vận động chính sách.
NHU CẦU CẦN CÓ CTXH TRƯỜNG HỌC Ở VIỆT NAM
CTXH trường học là vấn đề vô cùng quan trọng góp phần vào sự nghiệp giáo dục thế hệ
tương lai của đất nước. Trong tiến trình thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở Việt
Nam hiện nay, đồng thời với nhiều chuyển biến tích cực trên nhiều phương diện trong
phát triển kinh tế - xã hội, đã có nhiều vấn đề xã hội nảy sinh và có ảnh hưởng đến trẻ
em. Nhiều vấn đề phức tạp đã xảy ra khá nghiêm trọng liên quan đến học sinh trong các

chưa có những nghiên cứu, đánh giá một cách chính thống hiệu quả của các hoạt động
này. Năm 2011, UNICEF đã hỗ trợ các cơ quan chức năng và một số trường đại học tổ
chức 1 hội thảo về CTXH trường học4. Mới đây nhất, đầu năm 2015, Đại học Sư phạm
Hà Nội cũng phối hợp với UNICEF và Đại học South Carollina tổ chức hội thảo quốc tế
về CTXH trường học và việc đào tạo ở Việt Nam. Mặc dù vậy, hiểu biết về CTXH
trường học và việc triển khai, phát triển lĩnh vực này ở Việt Nam nói chung vẫn còn khá
hạn chế.
Một điểm quan trọng cũng cần chú ý ở đây là việc đào tạo CTXH ở Việt Nam nói chung
còn nhiều bất cập do thiếu nhân lực và hạn chế về trình độ. Đa số các trường hiện đào tạo
cử nhân CTXH đều phải huy động nhiều giảng viên ở các ngành gần kề như tâm lý, giáo
dục (Hugman, Durst, Loan, Lan, & Hong, 2009; Nguyễn Thu Trang et al., 2014). Số
lượng giảng viên được đào tạo cơ bản về CTXH vẫn còn rất thiếu. Cùng với đó, Việt
Nam cũng thiếu môi trường thực hành CTXH hiệu quả do thiếu cán bộ CTXH có khả
năng giám sát, hỗ trợ thực hành cho sinh viên như yêu cầu chung của nhiều nước đã phát
triển nghề CTXHCTXH (Hugman et al., 2009).
2

Gồm 3 cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông – số liệu theo trang web của Bộ Giáo dục và Đào tạo
tháng 9/2015
3
Thông tin được cập nhật trên trang web của Bộ Lao động, thương binh và xã hội, 2011 (www.molisa.gov.vn)
4
Theo www.molisa.org.vn, 2011.

8


BÀN LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Ở Việt Nam, CTXH nói chung còn rất mới mẻ với công chúng và CTXH trường học gần
như chưa được quan tâm và bàn thảo một cách sâu rộng. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu

thực trạng các vấn đề của học sinh cũng như tính hiệu quả của những dịch vụ trợ giúp mà
nhân viên CTXH trường học có thể thực hiện. Đây là điểm chúng tôi cho rằng vô cùng
cần thiết đối với Việt Nam khi mà chúng ta đã và đang xây dựng, triển khai các chương
trình, dịch vụ can thiệp dưới góc độ cảm tính nhiều mà ít bằng chứng nghiên cứu khoa
học cụ thể. Bản nghiên cứu tổng quan tài liệu này chỉ là một nỗ lực nhỏ và sẽ cần nhiều
hơn nữa những nghiên cứu, đánh giá chuyên sâu hơn nữa về từng góc độ khác nhau của
CTXH trường học và hướng phát triển ở Việt Nam.

5

Số lượng và tên gọi ở mỗi quốc gia có thể khác nhau nhưng nhìn chung thành phần các bộ phận hỗ trợ này nhiều
hơn Việt Nam rất nhiều.

9


Một điểm quan trọng nữa là Việt Nam cần thiết phải sớm xây dựng những văn bản
hướng dẫn cụ thể về nguyên tắc đạo đức và tiêu chuẩn thực hành nghiệp vụ CTXH nói
chung, CTXH trường học nói riêng. Với đa số các nước mà CTXH đã phát triển, đây là
những văn bản không thể thiếu và là “kim chỉ nam” cho mọi hoạt động của nhân viên
CTTXH. Ở Việt Nam, dù các hoạt động đào tạo về CTXH đã được triển khai gần hai
thập kỷ và hiện CTXH đã được coi là một nghề nhưng tại thời điểm này chúng ta vẫn
chưa thống nhất được 1 bộ tiêu chuẩn nghiệp vụ chung cho nhân viên CTXH. Những quy
định của chính phủ về yêu cầu đối với công chức CTXH còn khá chung chung và chỉ
mang tính thủ tục hành chính. Điều đó khiến cho việc đào tạo CTXH, triển khai nghiệp
vụ và giám sát hoạt động của nhân viên CTXH hiện còn nhiều bất cập. Các cán bộ
nghiên cứu, đào tạo cũng như các nhân viên CTXH vẫn đang phải dẫn chứng các quy
định của Mỹ, Úc hoặc các nước khác khi trao đổi về vấn đề đạo đức và tiêu chuẩn thực
hành nghiệp vụ CTXH. Việc tham khảo và dẫn chứng là cần thiết, song giống như các
nước đã làm, chúng ta vẫn cần phải xây dựng thống nhất các quy chuẩn sao cho phù hợp

  học
  Sư
  phạm
  Hà
 
Nội.
 Điện
 thoại:
 0913.550.996,
 Email:
 [email protected]
 
2. Thạc
  sỹ,
  NCS.
  Nguyễn
  Hiệp
  Thương,
  Giảng
  viên,
  Phó
  trưởng
  khoa
  CTXH,
 
trường
  Đại
  học
  Sư
  phạm

466.
Hang, N. T. T., & Tam, T. N. T. M. (2013). School Violence Evidence from Young Lives in
Vietnam. Vietnam Policy Paper, 1.
Harrison, K., & Harrison, R. (2009). The School Social Worker's Role in the Tertiary Support of
Functional Assessment. Children & Schools, 31(2), 119-127. Retrieved from
http://qut.summon.serialssolutions.com/2.0.0/link/0/
Hatta, Z. A. (2009). Towards establishing school social work in Malaysia. Asian Social Work
and Policy Review, 3(3), 187-197. doi:10.1111/j.1753-1411.2009.00033.x
Hugman, R., Durst, D., Loan, L. H., Lan, N. T. T., & Hong, N. T. (2009). Developing Social
Work in Vietnam: Issues in Professional Education. Social work education, 28(2), 177189. doi:10.1080/02615470802243087
Huxtable, M. (2014). INSSW's Newsletter June 2014. International Network for School Social
Work. Retrieved from http://internationalnetwork-schoolsocialwork.htmlplanet.com
Huxtable, M. (2015). INSSW's Newsletter April 2015. International Network for School Social
Work. Retrieved from http://internationalnetwork-schoolsocialwork.htmlplanet.com
Jozefowicz-Simbeni, D. M., & Israel, N. (2006). Services to homeless students and families: The
McKinney-Vento Act and its implications for school social work practice. Children and
Schools, 28(1), 35.
Kelly, M. S., Berzin, S. C., Frey, A., Alvarez, M., Shaffer, G., & O’Brien, K. (2010). The state
of school social work: Findings from the national school social work survey. School
Mental Health, 2(3), 132-141.
Kelly, M. S., Raines, J. C., Stone, S., & Frey, A. (2010). School Social Work: An
EvidenceInformed Framework for Practice: Oxford University Press, USA.
Lee, J.-S. (2012). School Social Work in Australia. Australian Social Work, 65(4), 552-570.
doi:10.1080/0312407X.2012.675343
Levine, K. A., & Zhu, K. (2010). The changing context of China: Emerging issues for school
social work practice. International Social Work, 53(3), 339-352.
Mai Thị Tuyết. (2011). Những vấn đề nan giải của vị thành niên trong nhà trường. Tạp chí Dân
số và phát triển, 3, 120. Retrieved from http://www.gopfp.gov.vn/vi/so-3-120
MASSW. (2015). Introduction about MASSW. Retrieved from http://www.massw.org/about-us
McCullagh, J. G. (2001). Editorial: Making a Difference. Journal of School Social Work, 12(1),