TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
====

VŨ THỊ HUYỀN

QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN
Ở TIỂU HỌC

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƯƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong
quá trình tìm tòi và nghiên cứu đề tài. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu
sắc đến cô giáo Lê Thu Phương, người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận
tình để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Trong khi thực hiện đề tài, do thời gian và năng lực có hạn nên khóa
luận không tránh khỏi thiếu sót và hạn chế. Vì vậy, tôi rất mong nhận được sự
tham gia đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được
hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Giáo viên

GV

2

Học sinh

HS

3

Giải quyết vấn đề

GQVĐ


MỤC LỤC
Phần 1: MỞ ĐẦU.............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 2
3. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 3
PHẦN 2: NỘI DUNG ....................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI


Phần 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Sự cần thiết phải đổi mới đánh giá trong giáo dục nói chung và
giáo dục Tiểu học nói riêng
Hiện nay, giáo dục nước ta đang có bước chuyển mình mạnh mẽ trên
mọi phương diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp,… và không nằm ngoài
số đó, đánh giá trong giáo dục cũng có sự thay đổi nhất định. Cùng với sự vận
động và phát triển của xã hội, giáo dục cũng luôn luôn đổi mới để đào tạo ra
những “con người mới” có đủ những phẩm chất và năng lực để sống và phát
triển tốt trong mọi điều kiện hoàn cảnh khác nhau. Vì vậy, ngày nay giáo dục
nói chung và giáo dục Tiểu học nói riêng đang chuyển hướng dần từ tiếp cận
mục tiêu sang tiếp cận năng lực người học. Cùng với sự đổi mới này yêu cầu
phải thay đổi đánh giá trong giáo dục. Hiện nay, thay vì đánh giá kiến thức, kĩ
năng người ta chú trọng đến việc đánh giá năng lực của học sinh và một trong
những nhân tố không thể thiếu trong đánh giá là các bộ công cụ. Một công cụ
đánh giá tốt giúp giáo viên có thể thu thập thông tin, minh chứng phục vụ cho
quá trình đánh giá được hiệu quả. Hơn hết, đánh giá không chỉ dừng ở việc
nhận định và phân loại mức năng lực của học sinh mà còn giúp giáo viên điều
chỉnh lại mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học,… cho phù hợp hơn.
1.2. Vai trò của môn Toán trong giáo dục Tiểu học
Cùng với môn Tiếng Việt, Toán là một môn học bắt buộc và quan trọng
hàng đầu trong giáo dục Tiểu học. Mặc dù nội dung của Toán học mang tính
trừu tượng cao nhưng lại gắn liền với đời sống thực tiễn. Các nội dung trong
môn Toán ở tiểu học không chỉ giúp học sinh kĩ năng thực hành tính toán một
cách thiết thực trong cuộc sống hàng ngày mà còn là nền tảng cho việc các em
học môn Toán ở các cấp học cao hơn. Do đó, môn Toán tiểu học chứa đựng
tiềm năng để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

1


- Thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Trong dạy học môn Toán ở trường Tiểu học.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập các thông tin từ các nguồn
tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài;
- Phương pháp điều tra: Thông qua điều ra để biết được thực trang quy
trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề từ đó tìm ra
nguyên nhân của thực trạng;
- Phương pháp phân tích: Nhằm phân tích và xử lí kết quả thu được.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây
dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu
học
Chương 2: Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học


PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC
1.1. Cơ sở lí luận của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học
1.1.1. Đặc điểm học sinh Tiểu học
1.1.1.1. Tri giác

này là do các em còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa hiểu cụ
thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong thời gian bao lâu, vốn ngôn ngữ của trẻ còn
hạn chế… Tuy nhiên, ở giai đoạn cuối tiểu học, việc ghi nhớ của các em đã
dần mang tính chủ định, bền vững, logic và có ý nghĩa. Sự phát triển này liên
quan mật thiết tới yêu cầu nhận thức các khái niệm, công thức, quy tắc mang
tính trừu tượng cao ở các lớp cuối cấp.
1.1.1.4. Tư duy
Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ
tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát. Ở học sinh các lớp đầu
tiểu học, tư duy của trẻ là tư duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan
của đối tượng. Còn tư duy của học sinh các lớp cuối tiểu học đã thoát ra khỏi
tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tình trừu tượng, khái quát.
Nhìn chung, các em đã thực hiện được thao tác phân tích và tổng hợp
tuy nhiên chỉ dừng ở mức độ sơ đẳng.
Về thao tác so sánh, những học sinh ở các lớp đầu tiểu học thường
nhầm lẫn giữa so sánh với kể lại một cách đơn giản các đối tượng cần so sánh
trong khi những học sinh các lớp cuối tiểu học đã biết đi tìm những điểm


giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng được so sánh nhưng chỉ giới hạn
trong những đối tượng đã quen thuộc.
Trẻ các lớp đầu tiểu học thường chỉ phán đoán một chiều, dựa theo một
dấu hiệu duy nhất nên phán đoán của các em mang tính khẳng định. Đến các
lớp cuối tiểu học, trẻ đã biết phán đoán dựa vào nhiều dấu hiệu (cả bản chất
và không bản chất) nên phán đoán có tính giả định.
1.1.1.5. Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú. Tuy nhiên,
nó có sự thay đổi khá rõ theo lứa tuổi của học sinh. Cụ thể là: với học sinh ở
giai đoạn đầu tiểu học, tưởng tượng của các em còn tản mạn, hình ảnh tưởng
tượng còn khá đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Còn với học sinh ở giai

* Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như
sau:
- Nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ Ralph Tyler (1950) cho rằng: “Quá
trình đánh giá chủ yếu là là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu
trong chương trình giáo dục”. (Trích dẫn theo [6])
- Trong tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại”, tác giả Ngô Cương
cho rằng: “Đến nay đánh giá giáo dục vẫn chưa có một định nghĩa thống
nhất. Có thể cho rằng đánh giá giáo dục là quá trình phán đoán giá trị của
giáo dục trên cơ sở thu thập, chỉnh lí, xử lí các thông tin giáo dục một cách hệ
thống, khoa học và toàn diện. Mục đích là cải cách giáo dục, nâng cao chất
lượng giáo dục”.
- Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, tác giả Trần Bá Hoành
đưa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu


được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng
và hiệu quả công việc”.
* Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và
là một phần của hoạt động giảng dạy. Có thể nêu ra một số định nghĩa về
đánh giá như sau:
- Theo Marger (1993), đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh
và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục để giúp đỡ học sinh tiến
bộ.
- Theo Nitko và Brookhart (2007) định nghĩa đánh giá như là một quá
trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học
sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục.
Mỗi tác giả đều đưa ra cách lí giải khác nhau về đánh giá. Tuy nhiên,
có thể nhận thấy sự thống nhất giữa các định nghĩa trên ở điểm: muốn đánh

- Cũng đồng quan điểm cho rằng năng lực là khả năng hành động, John
Erpenbeck (1998) viết: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và
thực hiện qua ý chí”.
- Weinert (2001) cho rằng năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận
thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra
trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động,
động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công
và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi.
- Theo OECD (2002), “năng lực là khả năng cá nhấn đáp ứng các yêu
cấu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.


- Theo Puskur (2002) đã nêu rõ trong văn bản “Cải cách chương trình
giáo dục ở Indonesia”: “Năng lực (competence) là những kiến thức
(knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói
quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động
kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm
một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”.
Có thể thấy, dù cách phát biểu có khác nhau nhưng các cách hiểu trên
đều khẳng định: nói đến năng lực là nói đến khả năng thực hiện, nghĩa là phải
biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Đồng thời các
hành động, thực hiện ở đây phải gắn với ý thức và thái độ, nghĩa là phải có
kiến thức và kĩ năng chứ không phải làm một cách máy móc, mù quáng.
Trong khóa luận này, tôi đồng ý với định nghĩa của tác giả Nguyễn
Công Khanh: “Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống những hệ thống kiến
thức, kĩ năng, thái độ và vận hành nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện
thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc
sống”. Với cách định nghĩa này, chúng ta có thể nhận định một người được
xem là có hay không có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó dựa trên

- Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề
Ở cấp tiểu học, năng lực giải quyết vấn đề được chia ra làm 3 mức như
sau:
Mức 1: Nhận dạng yếu tố
Ở mức độ này, học sinh có thể phân tích, nhận dạng được các thành
phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhưng không thực hiện bất kì hành
động GQVĐ nào.
Mức 2: Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình,… cho vấn đề


Những học sinh có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng
không nêu được bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách
GQVĐ nhưng chưa đầy đủ; bước đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn
cho tình huống gần tương tự được xếp vào có năng lực giải quyết vấn đề ở
mức 2.
Mức 3: Vận dụng quy trình, nguyên tắc để thực hiện giải pháp vấn đề
Đây là mức cao nhất trong các mức độ phát triển năng lực GQVĐ ở cấp
tiểu học. Ở mức này, học sinh đã chỉ ra được quy trình, nguyên tắc làm cơ sở
cho giải pháp vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng,… để mô tả tiếp cận vấn đề; sử
dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc; bước đầu mở rộng quy
trình cho các vấn đề ít quen thuộc.
- Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến gồm 4 thành tố: tìm hiểu,
khám phá vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch, thực hiện giải
pháp; đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi
cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm nhóm trong quá trình giải quyết
vấn đề.
1.1.4. Bộ công cụ trong đánh giá
1.1.4.1. Khái niệm
Đánh giá là một quá trình gồm nhiều giai đoạn, trong đó “thu thập” và

năng lực tư duy bậc cao như năng lực phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo;
năng lực vận dụng… mà một bài thi trắc nghiệm khách quan khó có thể đánh
giá được.


Bài kiểm tra tự luận thường có hai dạng: tự luận ngắn (hạn chế) và tự
luận dài (mở rộng).
Ngoài ra còn một số công cụ khác như: bảng kiểm, phiếu đánh giá theo
tiêu chí,…
1.1.4.3. Vai trò của bộ công cụ trong đánh giá
Bộ công cụ giữ vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá. Trong giáo
dục, nó giúp thu thập những thông tin, minh chứng từ đối tượng đánh giá
(HS), làm cơ sở để GV đưa ra những quyết định có liên quan trực tiếp tới
người học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học
1.2.1. Thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học hiện nay
Hiện nay, việc GV thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học đã có những bước tiến nhất định.
Giáo viên bước đầu đã có nhận thức đúng về năng lực giải quyết vấn đề trong
môn Toán từ đó làm cơ sở để xây dựng bộ công cụ đánh giá phù hợp với học
sinh của mình. Điều này đã góp phần quan trọng trong quá trình dạy học. Bộ
công cụ tốt cung cấp cho GV những minh chứng xác thực nhất để phân nhóm
học sinh ở từng mức năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán, từ đó GV sẽ
có những biện pháp điều chỉnh nội dung, phương pháp,... một cách thích hợp.
Bên cạnh đó còn có những vấn đề bất cập và hạn chế như:
- Một số GV còn sử dụng bộ công cụ đã được thiết kế sẵn nội dung
trong kiểm tra, đánh giá môn Toán ở tiểu học mà chưa có sự kiểm định chặt
chẽ xem những nội dung đó có nằm trong chương trình hiện hành hay không,

giúp gia đình hỗ trợ HS học tập…


- Nội dung sách giáo khoa Toán ở Tiểu học có ít những bài toán gần
gũi với thực tiễn cuộc sống.
Kết luận chương 1
Từ việc nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các quan điểm khác nhau
của nhiều tác giả, chương 1 của khóa luận tôi đã trình bày một cách khái quát
các vấn đề như: đặc điểm học sinh Tiểu học (tri giác, chú ý, trì nhớ, tư duy,
tưởng tượng); một số khái niệm cơ bản về đánh giá, một số vấn đề về năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học; bộ công cụ trong đánh giá; tìm
hiểu về thực trạng của việc thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá
giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học hiện nay và phân
tích tìm ra nguyên nhân của thực trạng đó.
Tôi nhận thấy rằng việc thiết kế quy trình xây dựng bộ bông cụ đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học là cần thiết. Nó sẽ
góp phần hỗ trợ GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá.
Việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn ở chương này sẽ là cơ sở quan
trọng để đề xuất những nguyên tắc, định hướng, quy trình xây dựng bộ công
cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học.


Chương 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG
BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC
2.1. Những nguyên tắc khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học
Khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong
môn Toán ở Tiểu học cần tuân thủ nguyên tắc cơ bản như sau:
- Đảm bảo tính mục đích trong đánh giá

lực của chính người học. Tính phát triển trong đánh giá không chỉ được thể
hiện ở khâu phản hồi thông tin tới các đối tượng có liên quan trực tiếp đến HS
(bao gồm: GV, phụ huynh HS,… và chính bản thân HS) từ đó dẫn tới những
điều chỉnh cụ thể (phương pháp dạy, học của GV, HS; sự quan tâm đúng mức
của phụ huynh HS;…) mà còn được thể hiện ngay trong bộ công cụ đánh giá.
Trong một bộ công cụ đánh giá năng lực tốt, các nội dung được thiết kế sẽ tạo
hứng thú, kích thích khả năng tư duy của học sinh. Đó là cơ sở để người học
phát triển và nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của bản thân.
2.2. Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong môn Toán ở Tiểu học
Hiện nay, việc thiết kế một quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở tiểu học là rất cần thiết. Quy
trình chung này sẽ phù hợp cho xây dựng bất kì loại công cụ nào. Vì vậy, nó
sẽ góp phần hỗ trợ cho người thiết kế công cụ, cụ thể là giáo viên dạy môn
Toán ở tiểu học.
- Bước 1: Xác định mục đích xây dựng bộ công cụ


Việc xác định cụ thể, chi tiết mục đích là bước căn bản, thiết yếu trong
quy trình xây dựng bộ công cụ. Đây là bước quan trọng chi phối tới toàn bộ
việc xác định đối tượng, nội dung,… đánh giá ở những bước sau đó.
Cụ thể trong khóa luận này, mục đích xây dựng bộ công cụ nhằm thu
thập các minh chứng phục vụ cho việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh trong môn Toán ở Tiểu học.
- Bước 2: Xác định đối tượng đánh giá
Đối tượng đánh giá là học sinh tiểu học.
- Bước 3: Xác định nội dung, địa điểm, thời gian đánh giá
Dựa vào mục đích xây dựng bộ công cụ đánh giá đã đề ra, GV xác
định: nội dung đánh giá (là mức năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán
của học sinh Tiểu học); hình thức đánh giá; địa điểm đánh giá và thời gian