TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
====

VŨ THỊ HUYỀN

QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG MÔN TOÁN
Ở TIỂU HỌC

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƢƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong
quá trình tìm tòi và nghiên cứu đề tài. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu
sắc đến cô giáo Lê Thu Phƣơng, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tận
tình để tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Trong khi thực hiện đề tài, do thời gian và năng lực có hạn nên khóa
luận không tránh khỏi thiếu sót và hạn chế. Vì vậy, tôi rất mong nhận đƣợc sự
tham gia đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi đƣợc
hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!


Giáo viên

GV

2

Học sinh

HS

3

Giải quyết vấn đề

GQVĐ


MỤC LỤC
Phần 1: MỞ ĐẦU.............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 3
PHẦN 2: NỘI DUNG ....................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ



Phần 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Sự cần thiết phải đổi mới đánh giá trong giáo dục nói chung và
giáo dục Tiểu học nói riêng
Hiện nay, giáo dục nƣớc ta đang có bƣớc chuyển mình mạnh mẽ trên
mọi phƣơng diện từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp,… và không nằm ngoài
số đó, đánh giá trong giáo dục cũng có sự thay đổi nhất định. Cùng với sự vận
động và phát triển của xã hội, giáo dục cũng luôn luôn đổi mới để đào tạo ra
những “con ngƣời mới” có đủ những phẩm chất và năng lực để sống và phát
triển tốt trong mọi điều kiện hoàn cảnh khác nhau. Vì vậy, ngày nay giáo dục
nói chung và giáo dục Tiểu học nói riêng đang chuyển hƣớng dần từ tiếp cận
mục tiêu sang tiếp cận năng lực ngƣời học. Cùng với sự đổi mới này yêu cầu
phải thay đổi đánh giá trong giáo dục. Hiện nay, thay vì đánh giá kiến thức, kĩ
năng ngƣời ta chú trọng đến việc đánh giá năng lực của học sinh và một trong
những nhân tố không thể thiếu trong đánh giá là các bộ công cụ. Một công cụ
đánh giá tốt giúp giáo viên có thể thu thập thông tin, minh chứng phục vụ cho
quá trình đánh giá đƣợc hiệu quả. Hơn hết, đánh giá không chỉ dừng ở việc
nhận định và phân loại mức năng lực của học sinh mà còn giúp giáo viên điều
chỉnh lại mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học,… cho phù hợp hơn.
1.2. Vai trò của môn Toán trong giáo dục Tiểu học
Cùng với môn Tiếng Việt, Toán là một môn học bắt buộc và quan trọng
hàng đầu trong giáo dục Tiểu học. Mặc dù nội dung của Toán học mang tính
trừu tƣợng cao nhƣng lại gắn liền với đời sống thực tiễn. Các nội dung trong
môn Toán ở tiểu học không chỉ giúp học sinh kĩ năng thực hành tính toán một
cách thiết thực trong cuộc sống hàng ngày mà còn là nền tảng cho việc các em
học môn Toán ở các cấp học cao hơn. Do đó, môn Toán tiểu học chứa đựng
tiềm năng để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.



2


- Thiết kế quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Trong dạy học môn Toán ở trƣờng Tiểu học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập các thông tin từ các nguồn
tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài;
- Phƣơng pháp điều tra: Thông qua điều ra để biết đƣợc thực trang quy
trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề từ đó tìm ra
nguyên nhân của thực trạng;
- Phƣơng pháp phân tích: Nhằm phân tích và xử lí kết quả thu đƣợc.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế quy trình xây
dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán ở Tiểu
học
Chƣơng 2: Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề trong môn Toán ở Tiểu học

3


PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

bền vững hơn ngay cả khi với động cơ xa (không phải học chỉ để đạt điểm cao
hay chỉ để đƣợc thầy, cô giáo khen…).
1.1.1.3. Trí nhớ
Trí nhớ của học sinh tiểu học tuy đã phát triển nhƣng còn chịu nhiều
ảnh hƣởng bởi hứng thú và các hình mẫu tác động mạnh. Ở giai đoạn đầu tiểu
học, trí nhớ trực quan – hình tƣợng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ
logic, trí nhớ hình ảnh phát triển hơn hẳn so với trí nhớ ngôn ngữ. Đặc điểm
này là do các em còn chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chƣa hiểu cụ
thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong thời gian bao lâu, vốn ngôn ngữ của trẻ còn
hạn chế… Tuy nhiên, ở giai đoạn cuối tiểu học, việc ghi nhớ của các em đã
dần mang tính chủ định, bền vững, logic và có ý nghĩa. Sự phát triển này liên
quan mật thiết tới yêu cầu nhận thức các khái niệm, công thức, quy tắc mang
tính trừu tƣợng cao ở các lớp cuối cấp.
1.1.1.4. Tư duy
Đặc điểm nổi bật trong tƣ duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ
tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tƣợng, khái quát. Ở học sinh các lớp đầu
tiểu học, tƣ duy của trẻ là tƣ duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan
của đối tƣợng. Còn tƣ duy của học sinh các lớp cuối tiểu học đã thoát ra khỏi
tính chất trực tiếp của tri giác và mang dần tình trừu tƣợng, khái quát.
Nhìn chung, các em đã thực hiện đƣợc thao tác phân tích và tổng hợp
tuy nhiên chỉ dừng ở mức độ sơ đẳng.
Về thao tác so sánh, những học sinh ở các lớp đầu tiểu học thƣờng
nhầm lẫn giữa so sánh với kể lại một cách đơn giản các đối tƣợng cần so sánh
trong khi những học sinh các lớp cuối tiểu học đã biết đi tìm những điểm

5


giống nhau và khác nhau giữa các đối tƣợng đƣợc so sánh nhƣng chỉ giới hạn
trong những đối tƣợng đã quen thuộc.

- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh – Việt, thuật ngữ “assessment” có
nghĩa là “đánh giá”. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu
chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.
- K. Ulbrich cho rằng: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập
số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực sự về sự hiểu biết và nắm vững
những mục tiêu đã đề ra”. (Trích dẫn theo [6])
- Theo C.E. Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách
có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm
hành động”. (Trích dẫn theo [6])
* Trong giáo dục, đánh giá đƣợc các nhà nghiên cứu định nghĩa nhƣ
sau:
- Nhà giáo dục và tâm lí học Mĩ Ralph Tyler (1950) cho rằng: “Quá
trình đánh giá chủ yếu là là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu
trong chương trình giáo dục”. (Trích dẫn theo [6])
- Trong tài liệu “Cơ sở đánh giá giáo dục hiện đại”, tác giả Ngô Cƣơng
cho rằng: “Đến nay đánh giá giáo dục vẫn chưa có một định nghĩa thống
nhất. Có thể cho rằng đánh giá giáo dục là quá trình phán đoán giá trị của
giáo dục trên cơ sở thu thập, chỉnh lí, xử lí các thông tin giáo dục một cách hệ
thống, khoa học và toàn diện. Mục đích là cải cách giáo dục, nâng cao chất
lượng giáo dục”.
- Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, tác giả Trần Bá Hoành
đƣa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu

7


được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những

- Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng
(hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở
một thời điểm nhất định. Ví dụ: khả năng giải toán, khả năng nói ngoại
ngữ,… thƣờng đƣợc đánh giá bằng các bài trắc nghiệm trí tuệ.
- Năng lực (compentence) thƣờng gọi là năng lực hành động, là khả
năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hay một hành động cụ thể, liên quan
đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn
sàng hành động.
- Xavier Roegiers (1996) quan niệm: “Năng lực là một vấn đề tích hợp
ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và
những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình
huống trong đó diễn ra các hoạt động”.
- Chƣơng trình Giáo dục New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng
lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng
trong các tình huống phức tạp nào đó”.
- Cũng đồng quan điểm cho rằng năng lực là khả năng hành động, John
Erpenbeck (1998) viết: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và
thực hiện qua ý chí”.
- Weinert (2001) cho rằng năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận
thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc… để giải quyết các vấn đề đặt ra
trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động,
động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công
và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi.
- Theo OECD (2002), “năng lực là khả năng cá nhấn đáp ứng các yêu
cấu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.

9



1.1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề
- Khái niệm
Năng lực GQVĐ là một năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi ngƣời
để tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại. Vì vậy, việc hình thành và phát triển
năng lực này cho học sinh phổ thông nói chung và học sinh tiểu học nói riêng
là thực sự cần thiết.
Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), năng lực GQVĐ là “khả
năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp
giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao hàm sự tham gia GQVĐ đó – thể hiện tiềm
năng là công dân tích cực và xây dựng”.
Theo tác giả, Nguyễn Thị Lan Phƣơng: “Năng lực giải quyết vấn đề
là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động
và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở
đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”.
Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu năng lực GQVĐ của học sinh
tiểu học là khả năng của học sinh phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản
thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình tiểu học để giải
quyết thành công các tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống
của các em với thái độ tích cực.
- Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề
Ở cấp tiểu học, năng lực giải quyết vấn đề đƣợc chia ra làm 3 mức nhƣ
sau:
Mức 1: Nhận dạng yếu tố
Ở mức độ này, học sinh có thể phân tích, nhận dạng đƣợc các thành
phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhƣng không thực hiện bất kì hành
động GQVĐ nào.
Mức 2: Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình,… cho vấn đề

11


1.1.4.2. Phân loại
Các nghiên cứu cho thấy có rất nhiều loại công cụ đã và đang đƣợc sử
dụng để đánh giá chất lƣợng học sinh. Tùy thuộc vào mục đích/mục tiêu, đối
tƣợng mà giáo viên/học sinh có thể lựa chọn những công cụ khác nhau cho
phù hợp. Dƣới đây là các công cụ đánh giá thƣờng đƣợc sử dụng:
- Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Theo Grolund (1981), trắc nghiệm là công cụ hay quá trình có hệ thống
nhằm đo lƣờng mức độ một cá nhân đạt đƣợc trong một lĩnh vực cụ thể nào đó.
Trắc nghiệm khách quan thƣờng bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay
mô hình (tranh ảnh, sơ đồ) và đƣợc trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay
một từ, cụm từ, đôi khi là các con số…
Bài kiểm tra, thi trắc nghiệm khách quan có nhiều dạng câu hỏi: đúng –
sai, điền khuyết, ghép hợp, đa lựa chọn… Trong đó, theo khảo sát thực tế cho
thấy trắc nghiệm đa lựa chọn đƣợc sử dụng nhiều nhất, đòi hỏi các kĩ thuật
thiết kế phức tạp hơn cả.
- Bài kiểm tra tự luận
Một bài kiểm tra tự luận thƣờng có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết
nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều thời gian để trả lời các vấn đề đặt ra.
Trong bài kiểm tra tự luận, HS tƣơng đối tự do thể hiện quan điểm khi trình
bày câu trả lời cho một chủ đề hay một nhiệm vụ đòi hỏi phải tích hợp kiến
thức đƣợc học, kinh nghiệm hiểu biết, khả năng phân tích, lập luận, so sánh…
và kĩ năng viết. Bài kiểm tra viết tự luận giúp cung cấp thông tin phản hồi có
chiều sâu về khả năng của học sinh, đặc biệt thích hợp cho việc đánh giá các
năng lực tƣ duy bậc cao nhƣ năng lực phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo;
năng lực vận dụng… mà một bài thi trắc nghiệm khách quan khó có thể đánh
giá đƣợc.

13




kiểm tra. Dẫn tới những ảnh hƣởng tiêu cực đến tâm lí học sinh nhƣ: cảm thấy
tự ti, sợ kiểm tra,... và mất đi ý nghĩa của việc đánh giá: đánh giá vì sự tiến bộ
của học sinh.
- Một số giáo viên đã tự thiết kế bộ công cụ đánh giá trong môn Toán.
Tuy nhiên, những nội dung thiết kế còn thiên về đánh giá kiến thức thay vì
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học.
- Việc xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của GV chƣa đƣợc rõ ràng. Điều này gây khó khăn rất lớn cho GV
trong việc thiết kế nội dung cụ thể cho công cụ đánh giá.
- Theo các tài liệu đƣợc ban hành bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên
quan đến năng lực giải quyết vấn đề hiện nay chƣa đề cập cụ thể đến đánh giá
ở từng cấp học. Điều này trực tiếp gây khó khăn cho GV nói chung và GV
tiểu học nói riêng trong việc tiến hành xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực
GQVĐ của học sinh trong môn Toán.
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng
Việc xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong
môn Toán ở tiểu học bên cạnh mặt tích cực thì còn nhiều hạn chế nguyên
nhân là do:
- Một bộ phận GV chƣa có nhận thức đúng về đánh giá nói chung, đánh
giá năng lực nói riêng (cụ thể là năng lực giải quyết vấn đề) trong dạy học
môn Toán ở tiểu học. Trong thực tiễn, GV vẫn còn xem trọng việc truyền đạt
tri thức, rèn luyện các kĩ năng trong thực hành làm bài tập cho học sinh.
- Các thông tin thu nhận trong đánh giá chủ yếu nhằm xếp hạng, đánh
giá để lên lớp,… chứ chƣa dành sự quan tâm đúng mức tới việc sử dụng
nguồn thông tin đó phản hồi để giúp GV, HS điều chỉnh trong dạy, học và
giúp gia đình hỗ trợ HS học tập…

15


Để nhận định một quá trình đánh giá có hiệu quả hay không ngƣời ta
dựa vào mức độ đạt đƣợc mục đích đánh giá. Một bộ công cụ tốt phải thu thập
đƣợc các minh chứng hữu ích nhất làm cơ sở để đạt đƣợc mục đích đánh giá
đã đề ra.
- Đảm bảo tính hiệu quả
Nguyên tắc này đỏi hỏi mỗi công cụ đánh giá đƣợc xây dựng phải có
khả năng phân loại các mức năng lực giải quyết vấn đề của từng học sinh
trong môn Toán. Nghĩa là những minh chứng thu thập đƣợc qua bộ công cụ
sau khi đƣợc xử lí phải phản ánh đƣợc mức năng lực thực tế của từng học
sinh, tránh tình trạng đánh đồng các học sinh ở những mức năng lực khác
nhau thành một nhóm.
Để đảm bảo nguyên tắc này, GV cần lƣu ý xây dựng chính xác, cụ thể,
chi tiết các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá giúp cho việc đối chiếu, đánh giá dễ
dàng, thuận tiện hơn.
- Đảm bảo tính giáo dục
Điểm mạnh của công cụ đánh giá năng lực so với những công cụ đánh
giá kiến thức, kĩ năng truyền thống là gắn chặt mối quan hệ giữa lí thuyết và
thực tiễn. Đánh giá năng lực GQVĐ môn Toán ở Tiểu học chú trọng tới việc

17


thiết kế nội dung công cụ bao gồm những tình huống/vấn đề thực trong cuộc
sống mà trẻ có thể gặp phải. Điều này giúp HS hiểu ý nghĩa, tầm quan trọng
và ứng dụng của môn Toán trong thực tế cuộc sống. Bên cạnh đó, mỗi tình
huống hay vấn đề đƣợc đƣa ra đều có tính giáo dục cao. Thông qua việc giải
quyết các vấn đề đó, ngoài những kiến thức Toán học và năng lực, HS còn
học đƣợc nhiều bài học giáo dục ý nghĩa nhƣ: cách sử dụng ngôn từ, cử chỉ
với từng đối tƣợng cụ thể; ý thức bảo vệ môi trƣờng;…
- Đảm bảo tính phát triển

- Bước 3: Xác định nội dung, địa điểm, thời gian đánh giá
Dựa vào mục đích xây dựng bộ công cụ đánh giá đã đề ra, GV xác
định: nội dung đánh giá (là mức năng lực giải quyết vấn đề trong môn Toán
của học sinh Tiểu học); hình thức đánh giá; địa điểm đánh giá và thời gian
đánh giá một cách cụ thể.
- Bước 4: Xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá
Việc xây dựng các tiểu chuẩn, tiêu chí đánh giá là thiết yếu. Dựa vào
các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề GV đi xây dựng các tiêu chuẩn
đánh giá. Từ đó làm cơ sở để thiết kế một loạt các tiêu chí tƣơng ứng.
Lƣu ý: Các tiêu chí đánh giá cần phải cụ thể, rõ ràng, chi tiết để tránh
gây khó khăn trong quá trình đối chiếu, đánh giá.
- Bước 5: Thiết kế nội dung công cụ đánh giá
Trên cơ sở mục tiêu, nội dung, đối tƣợng,… đánh giá đã xác định, GV
lựa chọn loại công cụ sao cho phù hợp, thuận tiện nhất.
Sau khi đã lựa chọn đƣợc loại công cụ phù hợp, GV tiến hành thiết kế
nội dung cho công cụ đó. Đây là một bƣớc phức tạp, đòi hỏi ngƣời GV bên
cạnh việc có kĩ năng thiết kế nội dung cho các loại công cụ khác nhau còn cần
có những kiến thức nhất định về đánh giá năng lực nói chung và đánh giá
năng lực GQVĐ nói riêng.

19