ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

HỒ THẢO NHI

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN
THỨC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT

Đà Nẵng – Năm 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

HỒ THẢO NHI

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
NHẬN THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC KIẾN
THỨC VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 – THPT

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: TS. Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng – Năm 2018



MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài ....................................................................................... 1
1.1. Xuất phát từ chủ trương đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực ..........................................................................................................1
1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần Vi sinh vật – Sinh học 10 –
THPT .......................................................................................................................2
1.3. Xuất phát từ hiệu quả sử dụng câu hỏi, bài tập nhận thức trong đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề ......................................................................................2
2. Mục tiêu đề tài ....................................................................................................... 3
3. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 3
4. Những đóng góp mới của đề tài ........................................................................... 3
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC
TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................................... 4
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ................................................... 4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................4
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ..............................................................5
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ....................................................................... 7
1.2.1. Cơ sở lí luận của bài toán nhận thức .........................................................7
1.2.2. Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực .........................................................11
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................... 24
CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU......................................................................................................... 27
2.1. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU .............................................. 27
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................27


2.1.2. Khách thể nghiên cứu ................................................................................27
2.2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ............................................................................... 27

3.6.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ..................................................51
3.6.3. Kết quả thực nghiệm .................................................................................53
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 62
1. KẾT LUẬN .......................................................................................................... 62
2. KIẾN NGHỊ ......................................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 64


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐG

Đánh giá

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

KT – ĐG


3.6

3.7

Tiêu chí ĐG kĩ năng khi tiến hành GQVĐ của tác giả Phan Khắc
Nghệ
Thực trạng về việc xây dựng câu hỏi, bài tập ĐG năng lực
GQVĐ cho HS của GV THPT
Phân tích nội dung, mục tiêu kĩ năng, thái độ cần đạt được trong
phần Vi sinh vật - Sinh học 10 - THPT
Bảng thống kê số lượng BTNT dùng trong dạy học phần Vi sinh
vật – Sinh học 10 – THPT nhằm ĐG năng lực GQVĐ cho HS
Rubric chung đánh giá các mức độ đạt được của năng lực giải
quyết vấn đề phần Vi sinh vật – Sinh học 10 - THPT
Rubric đánh giá các mức độ đạt được của năng lực giải quyết
vấn đề ở BTNT (hình 2.2)
Bảng phân phối các mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS
lớp 10/14 qua 3 bài kiểm tra năng lực
Bảng mô tả sự phát triển các năng lực thành tố của HS lớp 10/14
qua 3 bài kiểm tra năng lực
Bảng phân phối điểm số đạt được của HS lớp 10/14 và 10/8
ở BTNT mã số 27.2

21

25

30


3.1

Quy trình xây dựng BTNT nhằm ĐG năng lực GQVĐ

33

3.2

Quy trình sử dụng BTNT nhằm rèn luyện năng lực GQVĐ

39

3.3

Phiếu xác định và giải quyết vấn đề

43

3.4

Biểu đồ mô tả tỉ lệ điểm số đạt được ở BTNT mã số 27.2 lớp
10/14 và 10/8

59

3.5

HS giải BTNT trên phiếu xác định và GQVĐ

60

dạy và học. Bên cạnh đó, người học sẽ hình thành nên năng lực thực hiện của cá nhân,
đáp ứng với nhu cầu nhân lực của xã hội. Từ đó, người học sẽ giải quyết các vấn đề
phức tạp trong cuộc sống, biết vận dụng kiến thức hay kĩ năng nào đó để giải quyết
vấn đề (GQVĐ) [12]. Tuy nhiên, hiện nay ở các trường Trung học phổ thông (THPT)
đa số chỉ quan tâm đến ĐG tổng kết, coi trọng kiến thức hơn rèn luyện kĩ năng, năng
lực cho HS.


2

1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung kiến thức phần Vi sinh vật – Sinh học 10 –
THPT
Sinh học là bộ môn khoa học thực nghiệm nghiên cứu về sự sống nên các kiến
thức gắn liền với thực tiễn. Đặc biệt ở phần Sinh học Vi sinh vật – Sinh học 10 –
THPT giúp HS có cái nhìn rõ hơn về sự sống ở cấp độ tế bào, có thể vận dụng vào
việc giải thích các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Nội dung kiến thức có mối liên
hệ chặt chẽ với nhau, được hình thành và phát triển theo một trình tự logic. Thực tế
hiện nay, bệnh truyền nhiễm đang diễn biến vô cùng phức tạp. Đây là vấn đề nóng
bỏng, gây tác hại nghiêm trọng đến sức khỏe con người, đe dọa đến sự phát triển kinh
tế - xã hội bền vững. Do đó, nếu ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học phần Vi sinh vật
sẽ giúp HS phát hiện và giải quyết các vấn đề gần gũi xung quanh, đang được HS
quan tâm bằng việc đòi hỏi HS vận dụng linh hoạt kiến thức và kĩ năng để làm bài
tập, bày tỏ thái độ từ đó rút ra kiến thức mới nhằm nâng cao năng lực cho HS. Đó là
những ưu thế để ĐG năng lực GQVĐ trong dạy học phần Vi sinh vật - Sinh học 10 THPT. Vì vậy, môn sinh học nói chung và nội dung kiến thức phần Vi sinh vật nói
riêng rất phù hợp để ĐG năng lực GQVĐ của HS.
1.3. Xuất phát từ hiệu quả sử dụng câu hỏi, bài tập nhận thức trong đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề
Đối với GV, câu hỏi, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với
HS, câu hỏi, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập [6].
Trong KT - ĐG hiện nay, việc sử dụng các hình thức ĐG mới, hiện đại còn rất hạn

- Thiết kế được các câu hỏi, bài tập nhận thức dùng để ĐG năng lực GQVĐ
của HS trong phần Vi sinh vật – Sinh học 10 – THPT.
- Xây dựng được 3 rubric ĐG năng lực GQVĐ cho 3 bài toán nhận thức.


4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ
CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Từ những năm 90 của thế kỉ XIX, chương trình giáo dục định hướng phát triển
năng lực bắt đầu được đề cập đến và cho đến này nay đã trở thành xu hướng giáo dục
quốc tế. Trên thế giới đã có một số quốc gia như Anh, Phần Lan, Australia, Canada…;
một số tổ chức như ATC21s (The Assessment and Teaching of 21st Century Skills),
OECD (The Organization for Economic Cooperation and Development), AAIA (The
Association for Achievenment and Improvement through Assessment), ARC
(Assessment Research Centre)... và một số tác giả như Doug Archbald, B. Bloom,
Patrick Griffin, F. E. Weinert, C.Cooper, S.Dierick, F.Dochy, A. Wolf, D. A. Payne,
M. Wilson, M.Singer… quan tâm nghiên cứu để ĐG theo hướng tiếp cận năng lực.
Doug Archbald (2008) đã đề ra các khái niệm về năng lực GQVĐ, các mức độ trong
việc phân lập thang ĐG năng lực này. Từ đó, chúng ta có thể xây dựng được khung
ĐG cho nhiều môn học khác nhau [30]. Trong “Đánh giá và giảng dạy các kĩ năng
của thế kỉ 21” (Tạm dịch) (2012), Patrick Griffin đã đưa ra thang phát triển năng lực
[32]. Ngoài ra, các nghiên cứu về ĐG trong giáo dục của các trường Đại học Utrecht,
Open và Maastricht ở Hà Lan đã xây dựng các tiêu chí ĐG chất lượng của các công
cụ ĐG theo năng lực. Tiêu chí này còn được phân thành các tiêu chí nhỏ như các câu
hỏi ĐG, bối cảnh thể chất, bối cảnh xã hội, dạng thức của kết quả ĐG và các tiêu chí
ĐG [31].
Đến năm 2000, các nước trong Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD)

Lê Đức Phúc [19], “ĐG kết quả học tập của HS phổ thông theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng” của Nguyễn Thị Lan Phương [22], “Rèn luyện kĩ năng tự ĐG kết quả học tập
môn toán của HS THPT” của Bùi Thị Hạnh Lâm [16]… Bên cạnh đó, đã có một số
tác giả quan tâm nghiên cứu đến ĐG năng lực như: Dương Thị Anh (2013) “Nghiên
cứu ĐG năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh trường
Đại học Phương Đông” có khẳng định: để tăng hiệu quả dạy và học tiếng Anh chính
là đổi mới cách KT - ĐG theo hướng tiếp cận năng lực [1]. Nguyễn Thị Lan Phương
(2015), “ĐG năng lực GQVĐ ở trường phổ thông” đã đề cập đến việc ĐG năng lực


6

GQVĐ trên cơ sở chuẩn ĐG năng lực [21]. Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn Hồng Liên
(2015) “ĐG năng lực GQVĐ môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học” đã giới thiệu một số
câu hỏi ĐG năng lực GQVĐ thông qua môn Lịch sử và Địa lí 5. Thêm vào đó, đề tài
còn nêu rõ, để xây dựng đề KT - ĐG năng lực GQVĐ, cần quan tâm đến những câu
hỏi tạo cơ hội cho HS ĐG giải pháp đã lựa chọn và phản ánh giá trị của giải pháp đó
[17]. Theo Phan Anh Tài (2014) “ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học Toán
lớp 11 THPT” đã khẳng định việc xây dựng phương án ĐG năng lực GQVĐ của HS
theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức toán học kết hợp
với các hoạt động cơ bản của quá trình GQVĐ trong dạy học toán giúp cho việc ĐG
đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp được những thông tin phản hồi quan trọng và cần
thiết về năng lực GQVĐ của HS [23]. Nhìn chung, ở Việt Nam đã có nhiều đề tài
quan tâm đến năng lực GQVĐ trong dạy học, nhưng số lượng các đề tài về KT - ĐG
theo hướng tiếp cận năng lực còn tương đối ít. Tuy nhiên, các đề tài này đã phần nào
khẳng định được vai trò quan trọng của ĐG theo hướng tiếp cận năng lực nói chung
và năng lực GQVĐ nói riêng.
Năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức tập huấn “Dạy học và KT - ĐG
kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS môn Sinh học cấp THPT”
nhằm góp phần hỗ trợ quản lí giáo dục, GV THPT về nhận thức và kĩ thuật biên soạn

được thiết kế dựa trên các thông tin đã có trong thực tiễn để từ đó người học mày mò
tìm ra công nghệ nhận thức; (3) BTNT là thước đó để phân loại GV và HS và tạo ra
mối quan hệ giữa GV và HS; (4) BTNT là cơ sở để tổ chức hóa hoạt động người học;
(5) BTNT tạo ra mối quan hệ ràng buộc giữa những cá thể nhận thức trong lớp học.
Bài tập nhận thức còn có nhiều tên gọi như bài toán nhận thức, bài tập có vấn
đề. Có thể định nghĩa khái quát như sau: BTNT là tình huống có vấn đề, nó vừa là
điểm xuất phát, vừa là phương tiện, sản phẩm trung gian, là cầu nối tạo điều kiện con
người nhận thức được thế giới khách quan một cách biện chứng. BTNT có các dấu
hiệu đó là: dấu hiệu về mặt thuật toán chứa đựng cái đã biết và cái cần tìm, dấu hiệu
về quy trình công nghệ chứa đựng bên trong những cái đã biết để tạo năng lực nhận
thức được cái chưa biết (cái cần tìm), đây là cốt lõi của BTNT [27]. Hay theo nghiên
cứu của Trần Ngọc Huy, khái niệm về BTNT được phát biểu như sau: Bài toán nhận
thức trong dạy học là một hệ thống thông tin xác định, chứa đựng mâu thuẫn, bao
gồm cái đã cho và tri thức mới cần đạt được, mà phải bằng những hoạt động tích cực,


8

tìm tòi, nghiên cứu phép giải mới giải quyết được thành công vấn đề. Khi đó HS
không chỉ lĩnh hội được tri thức mới, phát triển được năng lực mà còn củng cố sự tự
tin, niềm vui sướng của sự nhận thức mới [9].
 Phân loại
Trong dạy học, thông thường các BTNT thường được gia công từ những bài
toán đã có, người dạy chỉ cần gia công các yếu tố chưa biết, đã dựa trên cơ sở tâm lí
học, hợp với trình độ nhận thức, thời lượng trên lớp và kinh nghiệm dạy học của GV
để biến đổi bài toán thành BTNT. Theo quan niệm dạy học, BTNT có 3 dạng cơ bản:
(1) BTNT để dạy học tài liệu mới; (2) BTNT để củng cố hoàn thiện kiến thức; (3)
BTNT để nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo. Nếu vận dụng được BTNT dạy kiến
thức mới có thể tăng cường khả năng tư duy tích cực đột phá trí não, biến đổi dạy học
thông thường thành dạy học sáng tạo. Phân loại theo hình thức thì BTNT có nhiều

tìm ra đáp số bài toán từ logic chứa đựng một cách tiềm ẩn trong nội dung bài toán.

 BTNT phải đảm bảo hình thành kiến thức một cách có hệ thống: BTNT
không đi sâu vào những sự kiện lẻ tẻ mà phải có tính hệ thống cao để từ hiểu biết này
có thể nhận ra hiểu biết khác theo quan điểm hệ thống.

 BTNT phải có các yếu tố kích thích tính tích cực của người học: Các giả
thiết bài toán phải bao gồm cả tri thức cũ mà mà HS tiếp nhận được ở nội dung đã
học trước đây và cả những tri thức mới. Hai nội dung này phải có tỉ lệ tương ứng sao
cho đủ độ kích thích người học vận dụng trí sáng tạo, hứng khởi, tự tin tạo ra một quy
trình để xâu chuỗi các kiến thức riêng rẽ từ các giả thiết tạo ra một chuỗi logic hành
động để tìm ra đáp số bài toán tức là kiến thức cần phải lĩnh hội [27].
c. Kỹ thuật chung thiết kế một bài toán nhận thức
Bước 1. Phải xem xét nguồn kiến thức cần truyền tải vào bài toán. Kiến thức
đó thuộc loại nào (khái niệm, cơ chế, quá trình, quy luật) và cho biết trong mỗi loại
kiến thức đó cái nào đã có đối với người học, cái nào chưa có, cái nào đòi hỏi tổng
hợp của nhiều kiến thức liên ngành rồi dựa vào tâm lí lứa tuổi xác định mức độ khó
dễ của bài toán khi đưa vào dạy học.
Bước 2. Tách nhỏ các kiến thức chứa đựng trong bài toán thành các đơn vị cơ
bản. Vì vậy, xây dựng BTNT đòi hỏi GV phải thiết lập được một quy trình công nghệ
để tháo rời các bộ phận rồi lắp ráp lại thành một tổng thể chung. Quy trình này có
tính chất định hướng, tiềm ẩn nhưng không phô bày cho người học mà người học
phải tự tìm ra quy trình đó, dựa trên chỉ đạo của GV [27].


10

d. Đặc điểm của các bước xây dựng BTNT với từng nội dung kiến thức

 BTNT để dạy học tài liệu mới

11

đề trước, tăng cường được tính logic hệ thống về nội dung nhận thức, tăng hiệu quả
dạy học [27].
1.2.2. Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực
a. Các khái niệm
 Đánh giá
Có nhiều khái niệm về ĐG được đưa ra: Theo “Từ điển giáo dục học”, ĐG là
một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật,
hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà
người ĐG tuân theo [11]. Hay theo C.E.Beeby (1997): “ĐG là sự thu nhập và lí giải
một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm
hành động”. Còn theo Giáo sư Trần Bá Hoành, ĐG là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu
quả công việc [8, tr.6]. Nhìn chung: ĐG là quá trình thu thập thông tin để xác định
mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa quyết định tác động vào quá
trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả học tối ưu nhất [6].
 Năng lực
Với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những khái
niệm khác nhau về năng lực. Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một loại hình hoạt động cụ
thể, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực là mức độ nhất định của khả
năng con người, biểu thị hoàn thành có kết quả một hoạt động cụ thể, năng lực vừa
là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động” [29]. Trong Luận án Tiến sĩ, Phan Khắc
Nghệ cho rằng: Năng lực chính là phẩm chất bên trong của mỗi con người tạo tiền đề
để chủ thể thực hiện thành công một hoạt động nào đó, đồng thời năng lực chính là
khả năng thực hiện các hành động một cách hiệu quả, khả năng GQVĐ [18]. Theo
chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017)

[15]. ĐG năng lực không chỉ ĐG kiến thức, mà thông qua các sản phẩm của hoạt
động học và quá trình học. ĐG phải chú ý đến tiềm năng của HS như: Cách HS quan
sát, nhận biết sự việc, nhận thức một vấn đề như thế nào? Khả năng trực giác thế nào?


13

Phong cách tư duy của HS thế nào? HS nhận xét thế nào? HS có ưu điểm gì trong
hoạt động học? Trong việc hợp tác với HS khác? [6].
b. Mục đích đánh giá năng lực
- ĐG mức độ phát triển năng lực của HS dựa theo chuẩn đầu ra của chương
trình giáo dục tổng thể và theo chuẩn thực hiện của chương trình môn học (ở những
nội dung được tích hợp năng lực đó).
- Xác định vùng phát triển hiện tại của người học để thiết lập kế hoạch can
thiệp sư phạm trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm hỗ trợ người học có thể chuyển
sang vùng phát triển gần trên cơ sở đường phát triển năng lực.
- Báo cáo cha mẹ và các bên liên quan ở các cấp về thành tích, sự tiến bộ về
khả năng của HS; xây dựng hồ sơ học tập về các kĩ năng của người học trong suốt
quá trình học tập ở trường phổ thông.
- Cung cấp thông tin cho việc ĐG, xem xét lại sự phù hợp của chuẩn đầu ra
của chương trình tổng thể, chương trình môn học và chất lượng của chương trình
giảng dạy được sử dụng trong lớp học.
- Để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển năng lực
GQVĐ GV cần quan tâm đến các dạng thông tin sau: điểm số KT, thành tích học tập
môn học, thái độ trong quá trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở thích,
chiến lược học tập, các hành vi năng lực trong bối cảnh thực tiễn.
- Cách xác định thông tin/bằng chứng cần thu thập: Xác định các chủ đề phù
hợp với mục đích ĐG, mô tả chi tiết các kết quả đầu ra dự kiến.
- Việc xác định thông tin cho ĐG cần phù hợp với mục đích ĐG, nội dung ĐG
và các bên liên quan cần báo cáo kết quả [7].

học khi thực hành trong môi trường thực tế [7].
d. Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực
Những thông tin thu thập từ các loại công cụ ĐG cần được giải thích theo một
hay nhiều khung tham chiếu khác nhau. Không có khung tham chiếu nào là tốt nhất


15

khi ĐG người học. Nhìn chung, mỗi cách giải thích đều dựa theo các mô hình tham
chiếu như chuẩn mực (norm referenced), tiêu chí (criterion referenced), bản thân
(ipsative referenced) hoặc theo chuẩn chương trình (standards eferenced). Trong các
khung tham chiếu mỗi cách đều có ưu, nhược điểm riêng. Tuy nhiên, tùy vào mỗi
mục đích khác nhau của ĐG mà có khung tham chiếu phù hợp.
Tham chiếu theo tiêu chí thường xác định xem HS có thực hiện được một
nhiệm vụ cụ thể, trong một tình huống cụ thể, không quan tâm đến điểm số gán cho
các hoạt động. Tôi xét thấy tham chiếu theo tiêu chí là phù hợp để ĐG năng lực
GQVĐ của HS, do đó, trong đề tài này tôi chỉ tập trung làm rõ mô hình tham chiếu
theo tiêu chí.
 Khái niệm tham chí theo tiêu chí
Thay vì giải thích thành tích cá nhân theo thành tích của cá nhân khác hoặc
nhóm theo tham chiếu chuẩn mực, hướng này sẽ gi�hủng vi khuẩn A, B, C trong các môi trường và điều kiện khác
nhau như 3 thí nghiệm sau đây:
Thí nghiệm 1: Môi trường A + 10g thịt bò + để trong tối: Chủng A sống, chủng B
không sống, chủng C không sống.