TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
====

NGUYỄN THỊ THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƯƠNG

HÀ NỘI, 2018


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo, ThS. Lê Thu Phương, giảng
viên khoa Giáo dục Tiểu học, người đã tận tình chỉ bảo và hết lòng hướng dẫn
tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo khoa
Giáo dục Tiểu học đã trang bị những kiến thức cần thiết và tạo điều kiện
thuận lợi giúp tôi hoàn thành khóa luận này.
Do thời gian và năng lực có hạn nên đề tài không tránh khỏi những hạn
chế và thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp của thầy cô và
các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH
LỚP 5 Ở MÔN TOÁN...................................................................................... 6
1.1. Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở
môn Toán........................................................................................................... 6
1.1.1. Đặc điểm học sinh lớp 5 ......................................................................... 6
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá ..................................................... 7
1.1.2.1. Khái niệm về đánh giá ......................................................................... 7
1.1.2.2. Hình thức đánh giá ............................................................................... 8
1.1.2.3. Quy trình đánh giá.............................................................................. 10
1.1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học ............................... 11
1.1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................ 11
1.1.3.2. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề........................................... 12
1.1.3.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề ............................................. 13


1.1.3.4. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề ............................................ 14
1.1.4. Bài tập trắc nghiệm khách quan............................................................ 16
1.1.4.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan ................................................... 16
1.1.4.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan ..................................................... 16
1.1.4.3. Đặc điểm của trắc nghiệm khách quan .............................................. 19
1.1.5. Dạy học môn Toán lớp 5....................................................................... 20
1.1.5.1. Mục tiêu dạy học Toán lớp 5 ............................................................. 20
1.1.5.2. Nội dung chương trình Toán lớp 5..................................................... 21
1.2. Cơ sở thực tiễn của của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
lớp 5 ở môn Toán. ........................................................................................... 22


.......................................................................... 54


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Vai trò của môn Toán trong hệ thống giáo dục quốc dân
Tiểu học là bậc học đầu cấp của chương trình giáo dục phổ thông, là
bậc học nền tảng đặt nền móng vững chắc cho nền giáo dục phổ thông và toàn
bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Điều này, được thực hiện bằng các hoạt động
dạy học và giáo dục thông qua các môn học, các hoạt động mà trong đó môn
Toán chiếm vị trí vô cùng quan trọng. Việc dạy học môn Toán không chỉ giúp
cho học sinh lĩnh hội kiến thức, rèn luyện các kĩ năng tính toán mà còn giúp
học sinh phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, óc sáng tạo,
thói quen làm việc khoa học góp phần hình thành phẩm chất, nhân cách của
người lao động.
1.2. Vai trò của năng lực giải quyết vấn đề
Một câu hỏi đặt ra là làm thế nào để học sinh biết áp dụng những điều
đã học trong môn Toán vào việc phát hiện, giải quyết các vấn đề trong thực
tiễn một cách sáng tạo và hợp lí, đây chính là vấn đề mà nhiều giáo viên còn
băn khoăn. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đưa ra và giải quyết
các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và
cộng đồng là một điều cần thiết. Hiện nay, đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội
dung sang tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh. Một trong những năng lực
đó là năng lực giải quyết vấn đề. Để xem xét học sinh có năng lực giải quyết
vấn đề ở mức độ nào thì cần phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn
đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng
những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những
kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà

điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan. Sự đánh giá đó không phụ thuộc

2


vào quan hệ giữa giáo viên và học sinh, tâm trạng của người đánh giá và các
tác động bên ngoài. Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan sẽ khảo sát được
một giới hạn rộng về nội dung của một môn học hay bài học. Mặt khác, do
phạm vi tri thức được đánh giá khá rộng nên có thể tránh được những trường
hợp học sinh may mắn “trúng tủ”, tình trạng “học tủ”, học lệch được hạn chế,
khắc phục. Hơn thế nữa, trắc nghiệm khách quan sẽ gây được hứng thú và
tích cực học tập của học sinh vì đây là một hình thức đánh giá mang tính chất
“gọn nhẹ” có kết quả tức thời thông qua việc học sinh làm bài trắc nghiệm.
1.5. Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách
quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Hiện nay, hầu hết giáo viên đã có sự nhận thức đúng đắn về vai trò và
sự cần thiết của trắc nghiệm khách quan trong đánh giá. Đa số giáo viên đã
biết cách xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Tuy nhiên, hệ thống bài tập này còn
hạn chế, chưa đánh giá được một cách toàn diện về năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh.
Chính vì vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đưa ra quy trình xây dựng và hướng dẫn cách sử dụng hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

quan
trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán.
+ Phương pháp quan sát

4


Thu thập sản phẩm, biểu hiện, kết quả của học sinh trong việc giải
quyết vấn đề nhằm phân loại học sinh theo các mức độ của năng lực giải
quyết vấn đề.
- Phương pháp xử lí thông tin: Nhằm phân tích và xử lí kết quả thu
được.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2
chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập trắc nghiệm trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh lớp 5 ở môn Toán
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán

5


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN
1.1. Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc

đoạn 1, trẻ từ 6 đến 9 tuổi, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế; giai
đoạn 2, trẻ từ 10 đến 12 tuổi, phát triển tư duy trực quan hình tượng. Trẻ nắm
được các mối quan hệ khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân loại,
tính toán, không gian, thời gian,… được hình thành và phát triển mạnh. Đến
lớp 5, tư duy ngôn ngữ bắt đầu được hình thành.
Như vậy, các đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học giai đoạn thứ hai
nói chung và học sinh lớp 5 nói riêng đang dần hoàn thiện hơn so với giai
đoạn trước đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của hoạt động học tập.
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản về đánh giá
1.1.2.1. Khái niệm về đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá.
Theo R. Tyler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”, đánh giá thể
hiện ở sự xem xét mức độ thích đáng giữa toàn bộ các thông tin với toàn bộ
các tiêu chuẩn tương ứng với mục tiêu xác định nhằm đưa ra một quyết định.
Khái niệm này nhấn mạnh đánh giá vào khía cạnh mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng.
Theo C.E. Beedy (1997) cho rằng: “Đánh giá là sự thu thập và lý giải
một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo
quan điểm hành động”, khái niệm này nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị của
việc làm.

7


Tác giả Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình
thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân
tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề
ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc”. Khái niệm này nhấn

chất học sinh.
1.2.2.3. Quy trình đánh giá
Tùy thuộc vào đối tượng đánh giá, cấp độ phạm vi mà mỗi loại hình
đánh giá sẽ được tiến hành theo các bước cụ thể. Mọi quy trình đánh giá
chung thường gồm 5 bước:
 Bước 1: Xác định mục đích đánh giá
- Đây là khâu đầu tiêu của quy trình đánh giá, đòi hỏi phải xác định
được: Đánh giá để làm gì, quyết định nào sẽ được đưa ra sau khi đánh giá.
- Như vậy xác định mục đích đánh giá sẽ hướng dẫn các bước tiếp theo
của tiến trình đánh giá.
 Bước 2: Xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí
- Tiêu chuẩn đánh giá là dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn cứ để so
sánh, đối chiếu, xác định mức độ, kết quả đạt tới của đối tượng cần đánh giá.
- Để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá vấn đề quan trọng là cần xác
định mục tiêu đánh giá.
- Tiêu chí đánh giá những biểu hiện, minh chứng của tiêu chuẩn, là cơ
sở để đối tượng đánh giá soi vào và xác định mức độ mà mình đạt được.
- Đánh giá sẽ có giá trị nếu các tiêu chuẩn, tiêu chí đều rõ ràng tức là có
thể đánh giá được đúng những gì yêu cầu.
 Bước 3: Thu thập các thông tin đánh giá
- Ở giai đoạn này, cần phải lựa chọn các công cụ và kĩ thuật thu thập
thông tin phù hợp với mục đích và đối tượng khác nhau.
- Sau khi thu thập thông tin cần xử lí thông tin nếu cần thiết. Đây là giai
đoạn phức tạp nên cần chú trọng để đảm bảo tính khách quan và chính xác.
 Bước 4: Đánh giá kết quả thu đươc

10


- Sau khi những thông tin đã thu thập được cần đem đối chiếu với các

điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt
động nào đấy”.
- Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cho rằng: “Năng lực là khả năng
thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã
hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng
như sự sẵn sàng hành động”. Theo quan niệm này năng lực là khả năng kết
hợp của các yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, thái độ tích cực, tinh
thần trách nhiệm để thực hiện hoàn thành các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình
huống thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội và cá nhân.
- Theo OECD (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”.
Trong khóa luận của mình, tôi đồng ý với quan điểm của OECD
(2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”.
1.1.3.2. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có nhiều cách hiểu và quan
điểm khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề.
- Jean – Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blechl (2006) đã nêu:
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết
những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp
thông thường.
- Theo định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012: “Năng lực giải quyết vấn
đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà
giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào

12




1.1.3.4. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề
Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến gồm 4 thành tố, mỗi thành
tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm nhóm
trong quá trình giải quyết vấn đề.
Thành tố Biểu hiện
năng lực

Mức độ

(Tiêu chí)

Mức 1

Mức 2

Nhận biết Hiểu một phần Hiểu
và

vấn

Mức 3
đề Hiểu và phân tích

hiểu nhưng chưa phân vấn đề rõ ràng.

phát hoặc

hiện được chưa rõ ràng tích vấn đề rõ
Tìm

và

bằng

ngôn ngữ của bản
thân.

Thu thập, Biết thu thập Thu thập được Thu thập được
đánh giá thông

tin các thông tin cần các thông tin cần

các thông nhưng

có thiết nhưng chưa thiết, liên quan

tin,

các được ít thông hiểu hết giá trị đến vấn đề và

kiến thức tin cần thiết, của các thông tin hiểu rõ ràng giá
có

liên liên quan đến đó.

trị cũng như biết

Thiết lập quan đến vấn đề.

cách



chế, không rõ

sơ

đồ,

ràng.

hình,…

mô

Xây dựng Mất nhiều thời Đã biết lập kế Xây dựng được
các bước gian để lập kế hoạch

để

để

vấn

giải hoạch,

kế quyết

giải các bước nhanh,
đề chi tiết, tỉ mỉ và


giải quyết thực

hiện nhưng trình bày ngắn gọn, rõ ràng

vấn đề

một chưa

được

tốt,

chưa

và logic.

phần kế hoạch logic.
nhưng

còn

nhiều

khó

khăn khi trình
bày giải pháp.
Đánh giá Biết tự nhận Biết

đánh


kinh

nghiệm nghiệm và vận

Đánh giá

nhưng

chỉ

và phản

những tình huống nghiệm đó vào

ánh giải

biến đổi đơn giản những tình huống

pháp

so với tình huống mới khi cần.
quen thuộc.

15

với dụng

kinh


1.1.4.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan
 Trắc nghiệm đúng – sai (Yes or No)
Trắc nghiệm đúng – sai là loại câu hỏi đưa ra một phát biểu để học sinh
đánh giá là đúng hay sai hoặc dưới dạng câu hỏi để trả lời có hay không.
- Ưu điểm:
+ Loại câu hỏi này thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức với một khối
lượng kiến thức đáng kể trong một khoảng thời gian nhanh chóng.
+ Là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kết thúc về những sự
kiện. Vì vậy, viết câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách
quan khi chấm.
- Nhược điểm: Học sinh có thể đoán mò, vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ
dàng tạo điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu.
- Ví dụ: Đúng ghi Đ, sai ghi S vào ô trống

B

Trong hình thoi ABCD (Xem hình)
Đ AB và CD bằng nhau
AB
Đ AB không song song với AD
AB

A

Ha
S AB, CB là cặp cạnh đối diện không song song

16

C

17


- Trắc nghiệm điền khuyết hay còn được gọi là trả lời ngắn, đây là dạng
trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tương đối tự do. Thường chúng ta nêu
ra một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học sinh nghĩ ra nội dung trả lời thích

18


hợp để điền vào ô trống, thường là những câu trả lời có nội dung ngắn gọn
hoặc vài từ.
- Ưu điểm:
+ Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác, thường phát huy
óc sáng kiến.
+ Dễ soạn hơn các loại trắc nghiệm khách quan khác.
+ Giúp học sinh luyện trí nhớ và vận dụng chúng trong giờ học.
- Nhược điểm:
+ Người soạn thường trích nguyên văn các câu trả lời từ sách giáo khoa.
+ Việc chấm bài mất nhiều thời gian và không khách quan.
+ Khi có nhiều chỗ trống trong câu hỏi, học sinh sẽ hay rối trí.
Ví dụ: Tìm từ thích hợp điền vào chỗ chấm.
a. Hình thoi có hai cặp cạnh đối diện…………………………
b. Hình chữ nhật có hai cạnh chiều dài bằng nhau …………….........và
có bốn góc…………………….
 Trắc nghiệm ghép đôi
- Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn, dạng câu hỏi này thường gồm hai cột thông tin, một cột là
những câu hỏi (hay là câu dẫn), một cột là những câu trả lời (hay còn gọi là
câu lựa chọn), yêu cầu học sinh phải tìm cách ghép đôi các câu trả lời ở cột