BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGÔ THỊ NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
TRONG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO
TIẾP CẬN MÔ ĐUN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGÔ THỊ NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
TRONG DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO
TIẾP CẬN MÔ ĐUN
Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh

thuật Vính Long và các lãnh đạo, cán bộ quản lý của các cơ sở giáo dục nghề
nghiệp ở Nam Định, Hải Phòng, Hà Nội, Nghệ An, Quảng Bình, Đà Nẵng, Đồng
Nai đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng biết ơn sự tư vấn, cố vấn, giúp đỡ nhiệt tình của các
chuyên gia, các nhà khoa học.
Tôi đặc biệt tri ân tới Lãnh đạo, tập thể giảng viên Khoa Sư phạm kỹ thuật
cùng các em sinh viên Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Nam Định đã tạo mọi
điều kiện, đồng hành cùng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Sau cùng, tôi xin bày tỏ lời tri ân sâu sắc tới những người thân trong gia đình
đã dành trọn niềm tin, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất giúp tôi có động lực vượt
qua mọi khó khăn để tôi hoàn thành luận án.
Xin trân trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này!
Tác giả luận án

Ngô Thị Nhung


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN..................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN.......................................................................................................... ii
MỤC LỤC..............................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................... vii
DANH MỤC BẢNG............................................................................................. viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ........................................................................................... x
DANH MỤC SƠ ĐỒ.............................................................................................. xi
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................... 3

1.3.3. Đặc trưng của năng lực dạy học tích hợp......................................................... 31
1.3.4. Khung năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư phạm kỹ
thuật.................................................................................................................32

1.4. Những vấn đề lý luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên
đại học sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô
đun.......................................................................................................................... 42
1.4.1. Đặc trưng của dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun.....................42
1.4.2. Mục tiêu, nguyên tắc và nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh
viên ĐHSPKT trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun......................47
1.4.3. Các con đường phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ĐHSPKT
trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun............................................. 51
1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả phát triển năng lực dạy học tích hợp cho
sinh viên ĐHSPKT trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun..............53

Kết luận chương 1................................................................................................. 56
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG DẠY HỌC
NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN MÔ ĐUN......................................57
2.1. Thông tin về khảo sát thực trạng.................................................................. 57
2.1.1. Địa bàn khảo sát thực trạng..............................................................................57
2.1.2. Mục đích và đối tượng khảo sát........................................................................ 58
2.1.3. Nội dung và phương pháp khảo sát...................................................................58
2.1.4. Cách xử lý số liệu và thang đánh giá................................................................ 60

2.2. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học sư phạm kỹ
thuật....................................................................................................................... 62
2.2.1. Thực trạng nhận thức về bản chất của dạy học tích hợp và tầm quan trọng của
năng lực dạy học tích hợp............................................................................................62


3.2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học
sư phạm kỹ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun....101
3.2.1. Thiết kế chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở trường đại học sư phạm kỹ
thuật theo tiếp cận mô đun........................................................................................ 101
3.2.2. Xây dựng quy trình thiết kế giáo án bài giảng tích hợp cho các mô đun nghiệp
vụ sư phạm.................................................................................................................106
3.2.3. Xác định quy trình thực hiện bài giảng tích hợp cho các mô đun NVSP........109
3.2.4. Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập các mô đun NVSP....................120


vi
3.2.5. Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực dạy học tích hợp của sinh viên
123

3.3. Thực nghiệm sư phạm.................................................................................. 127
3.3.1. Mục đích và đối tượng thực nghiệm................................................................127
3.3.2. Nội dung và quy trình thực nghiệm.................................................................128
3.3.3. Tiêu chí và thang đánh giá.............................................................................. 129
3.3.4. Kết quả thực nghiệm........................................................................................129

Kết luận chương 3............................................................................................... 147
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................... 148
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ...................151
ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN.................................................. 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... 152
PHỤ LỤC................................................................................................................. 1


vii

NVSP
PTKT
SPKT
SV

16

UNESCO


viii
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Phân tích nghề dạy học của nhà giáo GDNN theo phương pháp
DACUM................................................................................................................. 37
Bảng 1.2. Khung năng lực dạy học tích hợp của sinh viên ĐHSPKT................40
Bảng 2.1. Thang đo khoảng theo giá trị trung bình............................................ 61
Bảng 2.2. Nhận thức của GV và SV về bản chất của DHTH trong GDNN.......62
Bảng 2.3. Nhận thức của GV và sinh viên ĐHSPKT về tầm quan trọng..........64
của năng lực DHTH.............................................................................................. 64
Bảng 2.4. Thực trạng năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT........................ 65
Bảng 2.5. Đánh giá năng lực DHTH của SV ĐHSPKT theo từng NL thành
phần........................................................................................................................ 69
Bảng 2.6. Đánh giá của cán bộ quản lý các cơ sở GDNN về mức độ đáp ứng yêu
cầu các năng lực DHTH của SV ĐHSPKT.......................................................... 71
Bảng 2.7. Nhận thức của cán bộ quản lý, GV và SV trường ĐHSPKT về sự cần
thiết phải phát triển năng lực DHTH cho SV..................................................... 75
Bảng 2.8. Nhận thức của CBQL, GV và SV về mục đích phát triển năng lực
DHTH cho sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun.....79
Bảng 2.9. Mục tiêu chương trình đào tạo NVSP................................................. 81
Bảng 2.10. Các học phần NVSP ở các trường ĐHSPKT.................................... 83

x
DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Đánh giá của các CBQL cơ sở GDNN; giảng viên, CBQL và tự
đánh giá của sinh viên ĐHSPKT về các nhóm NL trong cấu trúc năng lực
DHTH của SV........................................................................................................ 72
Biểu đồ 2.2. Các NL bộ phận trong cấu trúc năng lực DHTH của SV qua đánh
giá của các CBQL - GDNN; đánh giá của CBQL, GV và tự đánh giá của sinh
viên ĐHSPKT........................................................................................................ 72
Biểu đồ 2.3. Nhận thức của GV về bản chất phát triển năng lực DHTH cho SV
ĐHSPKT................................................................................................................ 77
Biểu đồ 2.4. Nhận thức của SV về bản chất phát triển năng lực DHTH...........78
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình các NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 trước TN.....131
Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình các mức NL của SV nhóm TN1 và ĐC1 sau TN134
Biểu đồ 3.3. Điểm trung bình các NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 trước TN.....137
Biểu đồ 3.4. Điểm trung bình các mức NL của SV nhóm TN2 và ĐC2 sau TN140
Biểu đồ 3.5: Mức độ hứng thú của SV khi tham gia phát triển năng lực DHTH
142


xi
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực thực hiện................................................................ 24
Sơ đồ 1.2. Triết lý dạy học theo tiếp cận mô đun................................................ 42
Sơ đồ 3.1. Các bước thiết kế chương trình đào tạo NVSP theo mô đun..........102
Sơ đồ 3.2. Các bước soạn giáo án cho bài giảng tích hợp................................. 107
Sơ đồ 3.3. Quy trình thực hiện bài giảng tích hợp............................................ 110
Sơ đồ 3.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập các mô đun NVSP..................121
Sơ đồ 3.5. Quy trình xây dựng tiêu chí, công cụ đánh giá năng lực DHTH....124
Sơ đồ 3.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp....................................................... 126

Đào tạo theo tiếp cận mô đun là đào tạo dựa trên NLTH các công việc của
nghề tại vị trí việc làm nhằm đáp ứng yêu cầu luôn biến đổi của thực tế nghề


2
nghiệp. Với các đặc trưng cơ bản như: mềm dẻo, linh hoạt và tính trọn vẹn rất cao;
nội dung được tích hợp giữa lý thuyết với thực hành; hầu hết các kiến thức, kỹ năng
đều được sử dụng ngay để hành nghề, nên đào tạo theo tiếp cận mô đun ngày càng
tỏ ra là một phương thức tiên tiến và đang được ứng dụng ở nhiều nước trên thế giới
ở tất cả các cấp bậc học, đặc biệt đối với GDNN.
Trong những năm gần đây, DHTH và đào tạo theo tiếp cận mô đun đã được
áp dụng trong toàn hệ thống GDNN ở nước ta nhằm đào tạo những người công
nhân, kỹ thuật viên có NLTH nghề nghiệp, đáp ứng các yêu cầu của thực tiễn sản
xuất. Để đạt được mục tiêu này, nhà giáo trong hệ thống GDNN phải có năng lực
DHTH để thực hiện tốt được nhiệm vụ dạy nghề của mình, tức là nhà giáo GDNN
phải có NL dạy kiến thức lý thuyết và có cả NL dạy thực hành ngay trong mỗi bài
dạy, mỗi mô đun. Tuy nhiên, ở các trường ĐHSPKT - nơi cung cấp đội ngũ nhà giáo
chủ yếu cho hệ thống GDNN thì CTĐT, đặc biệt là chương trình đào tạo NVSP
chưa được xây dựng theo hướng mô đun tích hợp, việc dạy lý thuyết vẫn đang tách
rời với thực hành sư phạm và chưa hướng đến sự phát triển năng lực DHTH cho SV.
Bên cạnh đó, qua trinh tổ chức dạy học NVSP chưa dựa trên các NL cần có của nhà
giáo GDNN, các các biện pháp được sử dụng để phát triển năng lực DHTH cho SV
trong quá trình đào tạo cũng chưa thật sự phù hợp. Do đó, sản phẩm đào tạo (đầu ra)
của các trường ĐHSPKT hiện nay chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu (đầu vào) của
hệ thống GDNN không chỉ về số lượng mà cả về chất lượng. Chính điều này đã làm
cho việc đào tạo nhà giáo GDNN ở nước ta chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới căn
bản và toàn diện GD&ĐT cũng như hội nhập quốc tế.
Giải pháp hữu hiệu để đào tạo đội ngũ nhân lực có NLTH nghề nghiệp phục
vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH - HĐH đất nước phụ thuộc rất lớn vào chất lượng
của đội ngũ nhà giáo GDNN. Muốn có đội ngũ này đạt chuẩn thì phải có đội ngũ


1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật.
3.

2. Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực dạy học tích hợp trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo
tiếp cận mô đun cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật.
4. Giả thuyết khoa học
Năng lực dạy học tích hợp của nhà giáo GDNN gồm nhiều loại hình năng lực
khác nhau. Nếu xác định rõ các NL thành tố của năng lực DHTH cần phát triển cho
SV trong dạy học NVSP ở các trường ĐHSPKT và tổ chức dạy học NVSP theo tiếp
cận mô đun thì sẽ phát triển được năng lực DHTH cho SV, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo nhà giáo GDNN ở các trường ĐHSPKT.


4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận của phát triển năng lực DHTH trong dạy học
NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV các trường ĐHSPKT.
-

Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy học

NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV các trường ĐHSPKT.
-

Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực DHTH trong dạy

Nghiên cứu phân tích hoạt động dạy, hoạt động học và mối liên hệ giữa hai hoạt
động này là nền tảng quan trọng để tiến hành đào tạo GV nói chung và phát triển
năng lực DHTH trong dạy học NVSP nói riêng cho SV các trường ĐHSPKT.
-

Tiếp cận năng lực: Phát triển NL đầu ra đang là xu thế tất yếu của giáo dục

hiện nay. Dạy học NVSP tiếp cận phát triển NL đầu ra tức là hướng vào việc phát
triển ở người học hệ thống các NL đáp ứng chuẩn nghề nghiệp theo yêu cầu của
công việc và xã hội. Do vậy, quá trình phát triển năng lực DHTH cho SV ĐHSPKT


5
trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cần phải xác định rõ hệ thống các NL cần
phát triển và phải chứng tỏ được việc làm thế nào để giúp SV đạt được những NL đó.
-

Tiếp cận mô đun: Quá trình phát triển năng lực DHTH cho sinh viên

ĐHSPKT cần được thực hiện theo tiếp cận mô đun, bởi lẽ, mô đun có tính trọn vẹn, do
vậy, tạo thuận lợi cho người học phát triển từng năng lực DHTH của bản thân. Mặt
khác, các trường ĐHSPKT có thể chuyển đổi từ phương thức dạy học theo nội dung
sang dạy học theo mục tiêu/năng lực đầu ra để SV có thể đáp ứng được yêu cầu của
thực tiễn nghề nghiệp. Do vậy, trên cơ sở phân tích nghề dạy học của nhà giáo GDNN,
cần xác định các nhiệm vụ và công việc mà họ phải hoàn thành để xây dựng các mô
đun NVSP nhằm phát triển các năng lực DHTH cho sinh viên ĐHSPKT.
-

Tiếp cận logic - lịch sử: Phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo


7.2.2.3. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát được sử dụng để tiến hành quan sát một số giờ dạy các
học phần NVSP và quá trình thực nghiệm sư phạm ở trường ĐHSPKT Nam Định
nhằm tăng thêm tính khách quan và xác thực của kết quả khảo sát và thực nghiệm
và để có thể nhận xét đánh giá kết quả được cụ thể và tường minh hơn.
7.2.2.4. Phương pháp chuyên gia
Đề tài sử dụng phương pháp chuyên gia nhằm trao đổi trực tiếp với một số
chuyên gia về lĩnh vực giáo dục học, giáo dục nghề nghiệp, dạy học theo mô đun,
DHTH, dạy học theo NLTH (các chuyên gia thuộc Hội đồng quốc gia giáo dục,
Tổng cục GDNN, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trường Đại học Bách khoa
Hà Nội, 3 trường Đại học SPKT) để xin ý kiến đóng góp nhằm xây dựng cơ sở lý
luận, phân tích thực trạng và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực DHTH cho
SV trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun ở các trường ĐHSPKT.
7.2.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu các bài làm, các giáo án của SV trong quá trình học tập các học
phần NVSP và các kết quả khi thực nghiệm để có thể phân tích, đánh giá được mức
độ phát triển năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo mô
đun so với yêu cầu cần đạt để có thể xác định được mức độ phát triển năng lực
DHTH của sinh viên.
7.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cho sinh
viên ĐHSPKT và minh chứng cho giả thuyết khoa học đã đề ra.


7
7.2.3. Phương pháp xử lý thông tin
Thông tin được xử lý bằng toán học thống kê, Microsoft Office Excel và
SPSS 20.0 for Window.
8. Luận điểm bảo vệ

Làm sáng tỏ hơn và sâu sắc hơn một số thuật ngữ có liên quan đến đề tài

mà hiện nay đang có nhiều quan điểm khác nhau như: Năng lực và NLDH; dạy học
tích hợp và năng lực DHTH; phát triển năng lực DHTH, mô đun và dạy học theo
mô đun.
-

Xây dựng được cơ sở lý luận về phát triển năng lực DHTH cho SV trường

ĐHSPKT trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun; Xây dựng được khung năng


8
lực DHTH của SV trường ĐHSPKT; Nêu lên được những con đường để phát triển
năng lực DHTH của SV trường ĐHSPKT; Xây dựng được bộ tiêu chí và chuẩn để
đánh giá năng lực DHTH của SV trường ĐHSPKT.
Về thực tiễn:
-

Đánh giá được thực trạng năng lực DHTH của sinh viên ĐHSPKT và thực

trạng phát triển năng lực DHTH trong dạy học NVSP theo tiếp cận mô đun cho SV
ở
các trường ĐHSPKT, chỉ ra được những hạn chế và nguyên nhân của thực
trạng.
-

Đề xuất được 5 biện pháp để phát triển năng lực DHTH trong dạy học

NVSP theo tiếp cận mô đun cho sinh viên ĐHSPKT.

(Bungari) đã đặt ra vấn đề: “Vì sao phải DHTH và DHTH các khoa học là gì?” [98].
Theo đó, DHTH là dạy cho học sinh cách sử dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết
các tình huống cụ thể đáp ứng được yêu cầu của xã hội và của bản thân.
Những ý tưởng đầu tiên phản ánh bản chất của DHTH có tính quy luật của khoa
học được thể hiện trong tuyển tập khoa học “Các quá trình tích hợp trong khoa học giáo
dục và thực tiễn giáo dục - dạy học chủ nghĩa cộng sản” của các nhà giáo dục Xô viết
(1983) [94]. Trong công trình “Xây dựng quá trình dạy học trên cơ sở tích hợp”
V.T.Phormenko đã đưa ra cách phân loại tích hợp và coi tích hợp như một nguyên tắc
của lý luận dạy học [64]. Trong các công trình nghiên cứu của D' Hainaut, Forrgaty R.

[106] và Roegiers, X. [69] đã đề cập đến các vấn đề cơ bản, cốt lõi của tích hợp và
đặt vấn đề phải tích hợp các môn học như thế nào để có thể DHTH. Wraga nhấn
mạnh rằng: “DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn và người học cảm thấy
hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình” [118, p. 88-96].
Trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, DHTH còn được gọi là dạy học theo
“năng lực thực hiện” (competency) và đã xuất hiện ở nhiều nước như Liên xô cũ,
CHLB Đức, các nước Bắc Âu vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX. Năm 1968, các
trường đại học, cao đẳng của Hoa Kỳ đã biên soạn chương trình và tài liệu bồi dưỡng
GV dựa trên NLTH. Đến khoảng 1970, hầu hết các nhà nghiên cứu Bắc Mỹ đều thừa
nhận rằng “đào tạo dựa trên NLTH có gốc rễ từ đào tạo và bồi dưỡng GV” [104] bởi
“Lĩnh vực đào tạo và bồi dưỡng GV có đặc điểm là tạo ra các sản phẩm giống nhau


10
theo khuôn mẫu đã định, hơn nữa CTĐT có nét độc đáo, dễ định ra chuẩn mực và
đào tạo theo những chuẩn mực đó” [104]. Đến cuối thập kỷ 80, Trung tâm giáo dục
quốc gia về GDNN ở Columbus, Ohio đã soạn thảo 100 bộ CTĐT theo mô đun tích
hợp giữa lý thuyết và thực hành để đào tạo và bồi dưỡng GV [112].
Ở


11
học trong GDNN trong đó có giáo án tích hợp [12]; tài liệu bồi dưỡng về phương
pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá BGTH [79], [80], [81], [82].
Trong giáo dục phổ thông, hơn một thập kỷ gần đây DHTH với quan niệm tích
hợp giữa các môn học cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu như:
Cao Thị Thặng [72], Hoàng Thị Tuyết [95] và các nhà khoa học trong Hội thảo quốc
gia [93]. Cách thức tổ chức DHTH và cách kiểm tra, đánh giá trong DHTH cũng được
thể hiện trong các nghiên cứu của Trần Bá Hoành [38], Đinh Quang Báo - Hà Thị Lan
Hương [5]. Một số tác giả như Nguyễn Thanh Hùng [45], Đoàn Thị Kim Nhung [59],
Nguyễn Văn Khải [51] và Đỗ Hồng Thái [71] đã đề cập đến quan điểm, nguyên tắc,
phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, cũng như việc vận dụng sư phạm tích hợp
vào dạy học các môn Ngữ văn, Vật lý, Lịch sử ở bậc học phổ thông.

Như vậy, DHTH đang là một xu hướng dạy học được nhiều nước trên thế
giới quan tâm và thực hiện. Đây là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang
tiếp cận NL để đào tạo được con người vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một
cách năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp và
cuộc sống.
1.1.1.2. Nghiên cứu về năng lực dạy học tích
hợp * Nghiên cứu về năng lực dạy học
Các tác giả nổi tiếng ở Liên Xô và các nước Đông Âu những năm 70 của thế
kỷ XX như O.A.Abdoullina [2], Ph.N Gonobolin [33] đã có các công nghiên trình
nghiên cứu về NLDH của người GV. Đặc biệt, X.I.Kixêgôv và các cộng sự đã nêu
ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục trong đó tập trung vào 50 kỹ
năng cần thiết để hình thành NL nghề nghiệp cho SV [52]. Batưsep X.Ia và
Sapôrinxkin. Y đã phân tích các NLDH trong các giai đoạn tổ chức dạy học thực
hành nghề [4]. Các nước như Ôxtrâylia, Canađa, Mỹ,… cũng đặc biệt quan tâm đến
NLDH của SV sư phạm, công trình “Teaching methodology” của Duminy (1987) và
“Beginning teaching” của K.Barry và L. King (1993) đang được sử dụng trong đào
tạo GV [105], [103].

mới chỉ chú ý đến việc bồi dưỡng cho đội ngũ nhà giáo GDNN tại các cơ sở GDNN
khi họ đã tham gia vào thực tiễn nghề nghiệp như luận án của Trần Hùng Lượng hay
Trương Đại Đức. Việc nghiên cứu NLDH trên SV sư phạm kỹ thuật cũng đã được thể
hiện ở luận án của Vũ Xuân Hùng và Nguyễn Trường Giang nhưng Vũ Xuân Hùng
mới chỉ nghiên cứu trong một giai đoạn ngắn của quá trình đào tạo là thực tập sư phạm
và Nguyễn Trường Giang thì mới chỉ nghiên cứu về kỹ năng dạy học thực hành của SV
sư phạm kỹ thuật chứ chưa nghiên cứu về năng lực DHTH.