ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ ÁNH TUYẾT

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
VI SINH VẬT – SINH HỌC 10TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ ÁNH TUYẾT

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
VI SINH VẬT – SINH HỌC 10TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thế Hƣng

HÀ NỘI – 2017

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PPHT

Phƣơng pháp học tập

SGK

Sách giáo khoa

THPT


2.2. Phân tích cấu trúc và nội dung phần 3: Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10,
THPT ....................................................................................................................... 37
2.2.1. Mục tiêu phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 ......................................... 37
2.2.2. Cấu trúc nội dung phần ba Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT ......... 38
2.3. Thiết kế và tổ chức dạy học ............................................................................. 39
2.3.1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp làm việc nhóm ........................................ 39
2.3.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học ........................................ 41
2.3.3. Các hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nhằm phát triển năng lực tư
duytrong dạy học phần ba: Sinh học vi sinh vật ..................................................... 44

iii


2.4.Thiết kế bài dạy sử dụng PPLVN phần 3: Sinh học vi sinh vật, Sinh học
10 THPT .................................................................................................................. 53
CHƢƠNG 3............................................................................................................. 62
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................................. 62
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 62
3.2. Nội dung thực nghiệm...................................................................................... 62
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 62
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 75
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 78

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG



54

Bảng 2.3.

Thiết kế các hoạt động nhóm trong hoạt động hình thành kiến

56

thức mới
Bảng 2.4.

Thiết kế các hoạt động nhóm trong hoạt động ôn tập, củng cố

63

kiến thức
Bảng 3.1.

Thống kê điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm

88

Bảng 3.2.

Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN

89

Bảng 3.3.


Thống kê điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm

94

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Trang
Hình 1.1. Mô hình hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw

16

Hình 1.2. Các yếu tố thúc đẩy tƣ duy của HS

19

Hình 1.3. Dạng bàn ghép phổ biến ở các trƣờng THPT

33

Hình 2.1. Sơ đồ khái quát nội dung chƣơng trình Sinh học 10,

37

THPT
Hình 2.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

53

hiện tại đang đứng trƣớc yêu cầu và thách thức lớn lao của xã hội: làm sao để
có thể cải tạo phƣơng pháp truyền thống trở thành một phƣơng pháp mới hiệu
quả, có tác dụng tốt trong quá trình dạy học. Đặc biệt, nhiệm vụ quan trọng
của chƣơng trình giáo dục trong nhà trƣờng là phát triển, nâng cao năng lực tƣ
duy cho các em – một năng lực chung, then chốt đã và luôn đƣợc đề cao trong
mục tiêu đào tạo con ngƣời ở hầu hết các nƣớc trên thế giới.
Khi bàn về phƣơng pháp giáo dục, J.Piaget (1896-1980) một nhà tâm lý
học ngƣời Pháp nổi tiếng đã nói: “Trẻ em đƣợc phú cho tính hoạt động thực
sự và giáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo
dài tính hoạt động đó”. Nhƣ vậy, hoạt động là yếu tố không thể thiếu cho sự
phát triển của trẻ trong quá trình giáo dục và giáo dƣỡng.
Tại các trƣờng THPT, xu hƣớng giáo dục mới đang phát triển với mục
tiêu: đổi mới nội dung, phƣơng pháp, đồng thời phát huy tính tích cực, chủ
động cũng nhƣ khả năng tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học. Trên xu hƣớng
đó, lợi ích của phƣơng pháp làm việc nhóm là không thể phủ nhâ ̣n :rèn luyê ̣n
tính chủ động tích cực trong học tập , rèn luyện đứ c tính đoàn kế t và các k ỹ
năng quan tro ̣ng. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, hiệu quả của làm việc nhóm của
học sinh trung học phổ thông hiện nay chƣa cao:học sinh chƣa chủ động với
việc làm việc nhóm, chƣa biết cách phân công công việc, chƣa biết các
phƣơng pháp làm việc nhóm hiệu quả,… Việc thiết kế và tổ chức hoạt động
nhóm trong dạy học là một thách thức đối với mỗi GV.
Môn Sinh học là một môn khoa học đang ngày càng đƣợc chú trọng và
phát triển. Do vậy, nó đòi hỏi sự cải tiến phƣơng pháp dạy – học, nhằm giúp
ngƣời học có thể đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tế. Mặt khác, môn Sinh học nói

1


chung và phần “Sinh học vi sinh vật” nói riêng bao gồm cả các tiết lý thuyết
và thực hành, với nhiều dạng bài tập đa dạng. Để tăng cƣờng hiệu quả trong

- Xây dựng các giáo án và triển khai thực nghiệm để chứng minh cho giả
thuyết đã nêu ra.
- Thực hiện áp dụng các phƣơng pháp tổ chức làm việc nhóm cụ thể cho
các giờ học Sinh học.
- Tiến hành đánh giá việc thực hiện các phƣơng pháp làm việc nhóm đã
áp dụng.
6. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Sinh học tại hai trƣờng THPT.
Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tƣ duy
trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT.
7. Nội dung và phạm vi nghiên cứu
7.1. Nội dung nghiên cứu
Hiệu quả thực tế trong việc phát triển năng lực tƣ duy của học sinh
thông qua các hình thức làm việc nhóm hiện nay ở các trƣờng THPT trong
giờ Sinh học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, trung học phổ thông.
7.2. Thời gian nghiên cứu
Học kỳ 2 năm học 2016 - 2017 của học sinh THPT
7.3. Không gian nghiên cứu
Nghiên cứu ở 2 trƣờng: THPT Hữu Nghị T78 (Hà Nội) và THPT A Hải
Hậu (Nam Định)

3


8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu về chủ trƣơng của Đảng và Nhà nƣớc, các
công trình khoa học đã công bố có liên quan đến đề tài.

năng lực tƣ duy trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT.
 Xây dựng nguyên tắc, quy trình vận dụng phƣơng pháp làm việc
nhómđể thiết kế các bài giảngphần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT.
 Xây dựng 6 dạng hoạt động tổ chức dạy học nhóm nhằm phát triển
năng lực tƣ duy cho HS trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10,
THPT.
 Xây dựng 2 giáo án thực nghiệm theo hƣớng áp dụng phƣơng pháp làm
việc nhóm nhằm phát triển năng lực tƣ duy của HS, để triển khai thực nghiệm
ở phổ thông trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT.
10. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn dự kiến gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2.Vận dụng phƣơng pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng
lực tƣ duy trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10, Trung học
phổ thông
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới
Cuộc sống với vô vàn những biến đổi luôn đặt ra những vấn đề mới,
buộc con ngƣời phải suy nghĩ, tìm kiếm những lời giải đáp và những phƣơng

là bạn đang kiểm soát và hƣớng suy nghĩ của mình theo cách thức của chiếc
mũ đó. Chúng ta có thể tách biệt tình cảm ra khỏi lý trí, tách bạch sự sáng tạo
ra khỏi thông tin để tập trung vào xử lý một sự việc.
Howard Gardner, nhà tâm lý học hàng đầu tại Đại Học Harvard, và
cộng sự đã đặt ra lý thuyết về “đa thông minh” (the theory of multiple
intelligences). Theo đó một em học sinh bình thƣờng (ngoại trừ trẻ em bị
khuyết tật) đều thông minh tới một mức độ nào đó tại một hay nhiều miền sau
đây: lý luận toán học, ngôn ngữ, âm nhạc, không gian, vận động thân thể,
thiên nhiên, giao tiếp giữa cá nhân và hiểu rõ nội tâm cá nhân. Lý thuyết về
“đa thông minh” của Howard Gardner đã đặt ra nhiều chiến thuật mới về cách
giảng dạy và học tập, ngƣời học sinh nhờ đó gặp nhiều cơ hội khám phá ra
các tầm cỡ khác nhau về thông minh, đƣợc giúp đỡ để phát triển cả những
năng khiếu còn tiềm ẩn. Theo Howard Gardner, trƣờng học nên giúp đỡ học
sinh tham gia học hỏi, phát triển nhiều loại thông minh, cộng tác vào nhiều
loại sinh hoạt học đƣờng và xã hội, khiến cho học sinh có khả năng nhiều mặt
để sau này phục vụ xã hội theo nhiều chiều hƣớng xây dựng.
Susan M. Brookhart đã đƣa ra hai trong số các mục tiêu giáo dục quan
trọng nhất là thúc đẩy việc duy trì và thúc đẩy việc chuyển đổi. Duy trì yêu
cầu ngƣời học nhớ những gì họ đã học đƣợc, trong khi đó chuyển đổi đòi hỏi
ngƣời học không chỉnhớ mà còn phải hiểu và có thể vận dụng những gì họ đã
học đƣợc vào thực tiễn cuộc sống [29, tr.3-4]. Từ đó, Susan M. Brookhart đã
đƣa ra 3 nguyên tắc để đánh giá tƣ duy bậc cao:1. Nêu đƣợc yêu cầu, nhiều vụ
đối với ngƣời học một cách cụ thể, rõ ràng dƣới dạng văn bản, hình ảnh,… 2.
Khuyến khích ngƣời học sáng tạo, không bó buộc vào một tài liệu có sẵn.3.

7


Phân biệt rõ giữa mức độ khó khăn (khó hay dễ) và mức độ tƣ duy (tƣ duy
bậc thấp hay tƣ duy bậc cao) [29, tr.17].

phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trƣờng Sƣ phạm nhƣ: “Hoạt động
độc lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971);
“Những cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Phát
huy tính tích cực của học sinh nhƣ thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978).
Sau nghị quyết Trung ƣơng IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết
Trung ƣơng II khoá VIII (tháng 12/1996), nghị quyết Trung ƣơng VI khoá IX
(4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở thành vấn đề quan
trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay, “Đổi mới nội
dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự
tạo việc làm”. Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và nâng
cao chất lƣợng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức cho
học sinh những hoạt động theo nhóm. Điều này đã đƣợc triển khai mạnh mẽ
cả về lí thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo,
nhiều tài liệu đã đƣợc công bố, xuất bản. Tiêu biểu là các công trình nghiên
cứu lí thuyết của các tác giả:
 Trần Bá Hoành (1993): “Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm”, “Bản chất
của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
 Nguyễn Kỳ (1994): “Phƣơng pháp giáo dục tích cực”, “Thiết kế bài học theo
phƣơng pháp tích cực” (1994).
Theo Nguyễn Hữu Châu, học là quá trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức
thông qua tƣơng tác với các cá nhân khác, với xã hội và thực tiễn mà có. Từ
đó, có thể thấy, quá trình dạy học cần có các hoạt động học tập kết hợp học
tập cá nhân với hoạt động nhóm.

9


1.2.Cơ sở lý luận

việc trong khi những ngƣời khác ngồi chơi. Theo quan điểm của Johnson D.
W và Tohnson R.T, mục đích của việc học nhóm là để rèn luyện cho mỗi cá
nhân sau này thành những thành viên riêng lẻ mạnh mẽ. Những phƣơng pháp
cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là: Học nhóm nhƣng kiểm tra cá nhân,
chọn một thành viên bất kì để trả lời, một thành viên tự giải thích về phần
việc của mình.
Tương tác tích cực trực tiếp: Các thành viên trong nhóm phải có tối đa
các cơ hội đểchia sẻ, giúp đỡ, hỗ trợ, động viên, khuyến khích lẫn nhau trong
quá trình làm việc. Việc các thành viên trong nhóm trực tiếp làm việc cùng
nhau không những thúc đẩy các hoạt động học, mà còn tạo đƣợc tình đoàn kết
gắn bó, tôn trọng và bình đẳng. Thông qua tƣơng tác trực tiếp, các thành viên
có thể cam kết với nhau cùng thực hiện các mục tiêu chung của nhóm.
Kĩ năng xã hội: Các thành viên ngoài đƣợc cung cấp tri thức trong các
môn học, phải đƣợc cung cấp các kiến thức về kĩ năng xã hội cần thiết trƣớc
khi hoạt động nhóm. Theo Johnson D.W, Johnson R.T, kĩ năng xã hội không
tự nhiên mà có mà phải đƣợc truyền thụ và dạy dỗ. Kĩ năng lãnh đạo, đƣa ra
quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lý xung đột, cổ vũ, động viên,
nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo,…là những kiến thức xã hội mà mỗi
thành viên cần phải đƣợc đào tạo để đảm bảo quá trình hoạt động nhóm có
hiệu quả.
Đánh giá rút kinh nghiệm: Các thành viên phải có cơ hội thảo luận và
nhận xét về quá trình làm việc của nhóm ở các nội dung sau:Nhóm đã hoàn
thành mục tiêu đề ra chƣa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chƣa?Mối quan hệ
giữa các thành viên đã tốt chƣa? Những việc gì các thành viên làm nên đƣợc
lặp lại? Những việc gì không nên? Tại sao?...v.v

11


b.

12


đƣợc việc cùng thực hiện một nhiệm vụ chung và công việc này không phải
của riêng một ai [8, tr. 21]. Do đó, so với PPHT cá nhân, PPDH theo nhóm có
tính xã hội cao hơn.
Phƣơng pháp dạy học theo nhóm đƣợc sử dụng khi: có những hoạt
động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ nhanh
chóng, hiệu quả; đi sâu luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc tìm hiểu
một chủ đề mới; tạo cơ hội cho HS tham gia học tập chủ động, đƣợc chia sẻ
kiến thức, ý kiến để giải quyết một vấn đề,…
1.2.1.2. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của làm việc nhóm trong dạy học
Phƣơng pháp làm việc nhóm là một trong các PPDH tích cực, mang
nhiều kết quả cho hoạt động dạy và học. Phƣơng pháp này đƣợc đánh giá với
những ƣu điểm và nhƣợc điểm sau:
Ƣu điểm:
- Phát triển kỹ năng hợp tác: làm việc nhóm là phƣơng pháp dạy học có
chiến lƣợc giáo dục mạnh mẽ và linh hoạt, có những đặc trƣng cơ bản của dạy
học hiện đại, làm cho học sinh thích ứng với sự phát triển. Học sinh khi tham
gia làm việc nhóm sẽ biết và phát triển đƣợc kỹ năng hợp tác với các thành
viên khác để kết quả của cả nhóm
- Phát triển kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác: Qua hoạt động
nhóm, bên cạnh hình thành và phát triển cho HS khả năng làm việc hợp tác
còn có các năng lực xã hội nhƣ năng lực lãnh đạo, đƣa ra quyết định, xây
dựng lòng tin, xử lý xung đột, cổ vũ, động viên…HS trở nên mềm dẻo và linh
hoạt hơn trong giao tiếp. HS có nhiều cơ hội thảo luận, tranh luận, phát biểu
bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học hỏi kinh nghiệm của bạn. HS
đƣợc rèn luyện cách trình bày, bảo vệ quan điểm của mình, cách thuyết phục
và thƣơng lƣợng trong giải quyết vấn đề và biết cách lắng nghe ngƣời khác
cũng nhƣ phát triển những kĩ năng phê bình, phân tích, giải quyết vấn đề.

phải có đƣợc kỹ năng phân tích, tổng hợp, quyết đoán khi đƣa ra quyết định.

14


- Điều kiện có sở vật chất lớp học: kích thƣớc phòng học nhỏ, bàn ghế
cồng kềnh cũng gây khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm. Trong quá trình
tranh luận, lớp dễ ồn ào, ảnh hƣởng đến các lớp khác.
- GV khi tổ chức dạy học theo phƣơng pháp làm việc nhóm đòi hỏi
phải có chuyên môn vững vàng và năng lực sƣ phạm tốt, phải đƣợc trang bị
nhiều các năng lực, hình thức tổ chức và đặc biệt là các cách thức kiểm tra
đánh giá ngƣời học một cách phù hợp.
1.2.1.3. Một số hình thức làm việc nhóm
Làm việc theo cặp 2 học sinh
Đây là hình thức làm việc nhóm trong đó HS trao đổi với bạn ngồi kế
bên, để giải quyết công việc, tình huống do GV nêu ra. Trong quá trình giải
quyết các tình huống, HS có thể chủ động thu nhận kiến thức một cách tích
cực.
Nhóm này thƣờng đƣợc sử dụng khi HS đƣợc giao nhiệm vụ chấm bài,
sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong SGK,…)
Ƣu điểm của hình thức này: không mất thời gian tổ chức, không xáo trộn
chỗ ngồi mà vẫn huy động đƣợc HS làm việc cùng nhau.
Làm việc theo nhóm nhỏ
GV chia lớp thành các nhóm, yêu cầu thảo luận và giải quyết các bài tập,
tình huống do GV nêu ra.
Có 2 loại hình bài tập thƣờng đƣợc sử dụng: Bài tập cho hoạt động trao
đổi và bài tập cho hoạt động so sánh.
+ Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm sẽ giải quyết một vấn đề khác
nhau (cùng một chủ đề lớn) sau đó trao đổi và giải quyết vấn đề của nhóm
mình đối với nhóm khác. Loại hình này đƣợc sử dụng cho những bài học có



Hình 1.1. Mô hình hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw
Các bƣớc cụ thể để tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw nhƣ
sau:
+ Mở đầu, GV chia lớp thành nhiều nhóm hợp tác.
+ Mỗi thành viên trong nhóm đƣợc phân công tìm hiểu một phần nội
dung bài học.
+ Các thành viên cùng chủ đề tập hợp thành một nhóm chuyên gia và
cùng thảo luận để hiểu rõ nội dung đã đƣợc phân công.
+ Sau thời gian thảo luận, các thành viên của nhóm chuyên gia trở về
nhóm hợp tác giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi
thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học.
Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân với nội dung bao gồm tất cả
các phần của bài học. Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.
Đây là một trong những cấu trúc ƣu việt nhất, hiệu quả nhất.Cấu trúc
này đề cao tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của mỗi thành viên trong
nhóm. Đồng thời, giúp loại bỏ gần nhƣ triệt để hiện tƣợng ăn theo, chi phối
tách nhóm. Hình thức này có thể áp dụng trong giờ ôn luyện, luyện tập, tổng
kết kiến thức.
Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD
GV giao nhiệm vụ cho các nhóm. Các thành viên trong nhóm tự nghiên
cứu trong một khoảng thời gian xác định. Sau đó, các thành viên trong nhóm

17