ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CẤN THỊ THẢO

CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
TRONG DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI – 2015


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn…………………………………………………………...... i
Danh mục viết tắt………………………………………………………
Mục lục………………………………………………………...............
Danh mục các bảng……………………………………………………
MỞ ĐẦU………………………………………………………............
1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………….
2. Lịch sử vấn đề……………………………………………………...
3. Mục đích nghiên cứu………………………………………………..

ii

25

Chương 2. ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 6 KHI DẠY HỌC VĂN
MIÊU TẢ………………………………………………………........... 37
2.1. Các nguyên tắc đề xuất…………………………………………… 37
2.1.1. Bám sát mục đích giáo dục và mục tiêu dạy học bộ môn……… 37
2.1.2. dựa vào đặc trưng của văn miêu tả và các yêu cầu dạy học văn
1


miêu tả ở lớp 6……………………………………………………........ 38
2.1.3. Bám sát đặc điểm tâm sih lí của HS lớp 6………………………
2.2. Các biện pháp cụ thể………………………………………………
2.2.1. về mặt nội dung…………………………………………………
2.2.2. Về mặt phương pháp……………………………………………
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………
3.1. Mục đích, nội dung, cách thức thực nghiệm……………………
3.1.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………..
3.1.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………..
3.1.3. Cách thức thực nghiệm………………………………………….
3.2. Kết quả thực nghiệm……………………………………………...
KẾT LUẬN……………………………………………………………
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………
PHỤ LỤC……………………………………………………………..

2

38
40

thể sẽ có hiệu quả cao hơn.
1.3. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Các biện pháp phát
triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho HS lớp 6” nhằm góp phần
nâng cao chất lượng dạy học văn miêu tả nói riêng và Tập làm văn nói chung
trong trường THCS.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu văn miêu tả
Trong thời phong kiến, văn miêu tả không phải là một kiểu văn bản hay
thể loại văn học mà chỉ là một biện pháp nghệ thuật phổ biến trong các thể phú,
thơ, văn tế...
Văn miêu tả là khái niệm du nhập từ giáo dục Tây học thời Pháp thuộc, và
chính thức trở thành một nội dung quan trọng trong môn Luận văn (tức Tập làm
3


văn ngày nay) từ những thập kỉ đầu của thế kỉ XX. Theo đó, văn miêu tả cùng
với kể chuyện (tường thuật, trần thuật) và biểu cảm (phát biểu cảm nghĩ) là
những nội dung có tính cách sáng tác, mang tính hình tượng cao. Phương pháp
dạy học văn miêu tả cũng được hình thành từ đó.
Nhìn chung, văn miêu tả được dạy học trong trường phổ thông gồm: tả đồ
vật, tả thực vật, động vật, con người; tả cảnh (cảnh tự nhiên, cảnh sinh hoạt).
Phương pháp dạy học văn miêu tả chủ yếu dạy HS cách quan sát và sử dụng
các biện pháp tu từ để tái hiện đối tượng sao cho sinh động. Do đó, các năng lực
quan sát, so sánh, lựa chọn, sử dụng từ ngữ... đã được quan tâm hàng đầu.
2.2. Lịch sử nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy
học văn miêu tả
Năng lực tư duy (tư duy lô-gic) được quan tâm đặc biệt trong dạy học Tập
làm văn, tuy nhiên nhấn mạnh hơn đối với thể văn nghị luận.
Với văn miêu tả (và tự sự, biểu cảm), năng lực tư duy đã được quan tâm
trong các nhiệm vụ sau đây:

nghiên cứu chủ yếu sau:
- Các phương pháp nghiên cứu lí luận, gồm: phân tích – tổng hợp. Phương
pháp này được sử dụng khi nghiên cứu cơ sở lí luận nhằm phân tích và tổng hợp
các công trình nghiên cứu, các quan điểm đổi mới giáo dục, các phương pháp
dạy học hiện đại, các phạm trù, khái niệm... liên quan tới luận văn; Phương
pháp này còn được sử dụng khi nghiên cứu cơ sở thực tiễn, phân tích đặc điểm
nội dung của các bài học về văn miêu tả trong CT Ngữ văn lớp 6, từ đó rút ra
những kết luận cần thiết cho việc đề xuất các biện pháp phát triển tư duy.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm:
+ Quan sát sư phạm; tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu sản phẩm hoạt
động của HS;
+ Điều tra, đánh giá kết quả làm văn miêu tả của HS qua bài kiểm tra ngắn;
điều tra ý kiến đánh giá của các GV và HS khối 6 về các biện pháp phát triển tư
duy cho HS khi dạy văn miêu tả. Phương pháp này được thực hiện thông qua
phiếu điều tra ngắn mà tôi đã chuẩn bị trước cho HS và GV ở một số trường
THCS.
+ Thực nghiệm dạy học một giáo án có sử dụng phương pháp dạy học văn
miêu tả theo hướng phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6.
5


6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính
của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của việc nghiên cứu các biện pháp phát triển
năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho HS lớp 6.
Chương 2. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6
khi dạy học văn miêu tả
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


học có được một hệ thống các kĩ năng, kĩ xảo và năng lực hoạt động.

7


(2) Tư duy thường xuất hiện trong hoàn cảnh có vấn đề - tức là hoàn cảnh
chứa đựng những yếu tố mới mà con người ta chưa biết hoặc mâu thuẫn với cái
đã biết mà con người ta chưa giải quyết được. Với HS, không phải HS nào cũng
nhận thức được mâu thuẫn này để vượt qua nó để chiếm lĩnh tri thức, kinh
nghiệm, hình thành năng lực. Hoàn cảnh có vấn đề diễn ra đối với mỗi HS luôn
phụ thuộc vào trình độ nhận thức, vào vùng phát triển gần nhất của HS đó.
Khẳng đinh đặc điểm này của tư duy, John Dewey (một nhà giáo dục người
Mỹ) đã nhấn mạnh; “Tổ chức trí tuệ nảy sinh và phát triển trong một thời gian
nhất định khi những hành vi cần thiết để đạt một mục đích nhất định được tổ
chức” [19, tr.19].
(3) Tư duy gắn chặt với ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ diễn ra đồng thời
trong quá trình nhận thức lý tính. Chúng thống nhất với nhau và có quan hệ biện
chứng với nhau. Ngôn ngữ là phương tiện không thể thiếu của quá trình tư duy,
ngôn ngữ tham gia vào mọi khâu của quá trình tư duy. Giai đoạn đầu ngôn ngữ
tạo ra hoàn cảnh có vấn đề; giai đoạn diễn biến, ngôn ngữ tạo ra các ý nghĩ và
dòng tư tưởng được biểu đạt dưới hình thức ngôn ngữ; giai đoạn kết thúc, tư
duy tạo ra các khái niệm, tư tưởng và được biểu đạt nhờ ngôn ngữ. Ngôn ngữ
của con người càng phong phú bao nhiêu thì sự biểu đạt của tư duy càng rõ
ràng, mạch lạc (tức là chất lượng biểu đạt càng cao) bấy nhiêu. Còn tư duy của
con người lại làm cho ngôn ngữ trở nên phong phú và sâu sắc thêm.
(4) Tư duy phản ánh khái quát: tức là phản ánh những thuộc tính chung,
bản chất phổ biến của hàng loạt các sự vật hiện tượng cùng loại. Bên cạnh đó,
tư duy còn phản ánh cả cái riêng, cái cụ thể - những trường hợp riêng lẻ của cái
khái quát.
(5) Tư duy phản ảnh gián tiếp – tức là phản ánh một sự vật hiện tượng nào

lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc
lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec
(Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”[
9


TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tổ chức lớp học theo mô hình trường học
mới Việt Nam (Dự án Mô hình trường học mới Việt Nam- Vụ Giáo dục trung
học), Nxb Giáo dục Việt Nam).
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Hướng dẫn học Ngữ văn 6 (Dự án Mô hình
trường học mới Việt Nam- Vụ Giáo dục trung học), Nxb Giáo dục Việt Nam
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS (Chương trình phát
triển Giáo dục trung học - Vụ Giáo dục trung học), Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà
Nội.
4. Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi (2006), Làm văn.
Nxb ĐHSP, Hà Nội.
5. Đỗ Ngọc Thống Chủ biên), Phạm Minh Diệu, Văn Miêu tả trong nhà
trường phổ thông. Nxb Giáo dục.
6. Hoàng Phê(1997), Từ điển tiếng Việt. Nxb Từ điển bách khoa.
7. L.Vư-gốt-ski (1997), Tuyển tập tâm lí học. Nxb ĐHQG, Hà Nội.
8. Lê Đức Ngọc (2013), Phát triển CT đáp ứng đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục. Nxb ĐHQG, Hà Nội.
9. Lê Đức Ngọc (2013), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập. Nxb ĐHQG,
Hà Nội.