Luận văn thạc sĩ
MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN
PHẦN MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử nghiên cứu 4
3. Mục đích nghiên cứu 8
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 8
5. Đóng góp của luận văn 9
6. Giới hạn của đề tài 9
7. Phương pháp nghiên cứu 9
8. Cấu trúc của luận văn 10
NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ XÁC LẬP
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN
THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN NGHỊ
LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG T.H.P.T 11
1. VAI TRÒ ĐẶC BIỆT QUAN TRỌNG CỦA VIỆC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC TRONG QUÁ TRÌNH NHẬN THỨC VÀ HỌC
TẬP 11
1.1. Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận
thức và học tập. 11
1.2. Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng
lực của người học. 18
1.3. Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh. 21
1.4. Vận dụng kiến thức gắn liền với quan niệm mới về kiến thức. 23
1.5. Năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí
của mục tiêu đào tạo con người năng động, sáng tạo trong nhà trường. 25
2. QUAN HỆ GIỮA KIẾN THỨC VĂN HỌC VỚI BÀI LÀM 27

giúp bài viết có nhũng dữ liệu khoa học cần thiết. 45
2.5.2. Vận dụng tốt kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH sẽ 51
Nguyễn Thị Bích Đào
2
Luận văn thạc sĩ
giúp cho bài viết được phong phó, sâu sắc.
2.6. Khảo sát thực trạng năng lực vận dụng kiến thức văn học trong
bài làm văn nghị luận của học sinh ở trường THPT và cách chấm bài
của giáo viên 56
2.6.1. Mục đích khảo sát 56
2.6.2. Đối tượng khảo sát 57
2.6.3. Nội dung khảo sát 57
2.6.4. Phương pháp khảo sát 58
2.6.5. Kết quả khảo sát 58
2.6.6. Nhận xét, kết luận về tình hình khảo sát 67
CHƯƠNG II: NHỮNG BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH, RÈN
LUYỆN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC VÀO
BÀI VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CỦA HỌC SINH T.H.P.T 71
1. Hướng dẫn học sinh ghi nhớ kiến thức theo hệ thống và biết huy
động kiến thức có hiệu quả vào bài làm văn 71
2. Hướng dẫn học sinh tích hợp kiến thức lý thuyết làm bài văn nghị
luận văn học với kiến thức về các tác phẩm văn học cụ thể, văn học
sử, lý luận văn học 80
3. Hướng dẫn học sinh luôn có ý thức đặt vấn đề cần giải quyết trong
mối quan hệ hữu cơ với những kiến thức về tác giả, tác phẩm, dòng
văn học,… 82
4. Hướng dẫn học sinh sử dụng biện pháp so sánh trong quá trình viết
bài 85
5. Giáo viên đổi mới cách ra đề và cách đánh giá bài làm của học sinh 90
CHƯƠNG III: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM 93

thầy đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo trong suốt quá trình làm luận văn.
Xin được chân thành cảm ơn Phòng quản lý khoa học, ban chủ nhiệm
khoa Ngữ văn, đặc biệt là các thầy giáo, cô giáo trong tổ phương pháp dạy học
văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện, động viên, khích lệ, giúp
đỡ trong lúc học tập cũng như trong quá trình hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện cho em được học
tập để nâng cao trình độ chuyên môn.
Với tấm lòng biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi tới các thầy giáo, cô
giáo cùng toàn thể gia đình các thầy cô lời kính chúc sức khoẻ, niềm vui và
hạnh phúc !
Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2006
Tác giả
Nguyễn Thị Bích Đào
MỘT SỐ CHÚ THÍCH CỦA LUẬN VĂN
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
1.THPT : Trung học phổ thông
2.NLVH : Nghị luận văn học
Nguyễn Thị Bích Đào
6
Luận văn thạc sĩ
3.TPVH : Tác phẩm văn học
4.NXB : Nhà xuất bản
5.NCGD : Nghiên cứu giáo dục
ĐỊA CHỈ TÀI LIỆU
Địa chỉ tài liệu năm trong [ ]
Số thứ nhất là số thứ tự tài liệu.
Số thứ hai là số trang trong tài liệu.
Nguyễn Thị Bích Đào
7
Luận văn thạc sĩ

Luận văn thạc sĩ
nhưng hiện nay sách giáo khoa cũng đang sử dụng sự phân chia này là để tiện
cho việc giảng dạy và học tập.
Nghị luận văn học giữ vai trò là loại bài cơ bản trong chương trình vì
thông qua bài làm văn nghị luận văn học của học sinh, chóng ta đánh giá được
kết quả “đầu ra” của quá trình dạy học văn và tiếng Việt. Hơn nữa từ cải cách
giáo dục, loại bài nghị luận văn học cũng trở thành loại bài chủ yếu nếu không
muốn nói là loại bài duy nhất trong các kỳ thi.
1.2 Việc dạy học phần làm văn cũng nh hướng dẫn học sinh làm bài
văn nghị luận văn học chưa tương xứng với tầm quan trọng của môn học.
Một điều cơ bản trong quá trình dạy học mà ai trong chóng ta còng mong
muốn là học sinh biết vận dụng kiến thức từ cấp độ lý thuyết vào thực hành. Đối
với môn Ngữ văn thì phân môn làm văn chính là điểm tựa để giáo viên đánh giá
sự học của học sinh. Làm văn là môn thực hành, ứng dụng. Đây là phân môn mà
người giáo viên qua đó sẽ rèn luyện tư duy, bồi dưỡng nhận thức và phát triển
nhân cách cho học sinh. Tầm quan trọng của phân môn làm văn là nh thế nhưng
trên thực tế dường nh chóng ta chỉ nhìn nhận nó trên phương diện lý thuyết.
Hiện nay, trong các nhà trường, phân môn làm văn “đang chịu bạc bẽo”. Chúng
ta nói nhiều đến đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nhưng lại chỉ chú trọng
đến đổi mới phương pháp giờ dạy học văn. Thậm chí có lúc phân môn làm văn
bị gạt sang bên Tiếng. Các giờ làm văn trên lớp được giáo viên và học sinh thực
hiện một cách qua loa. Điều đó dẫn đến hậu quả là khi phải làm các bài văn nói
chung và các bài văn nghị luận văn học nói riêng học sinh làm bài mò mẫm,
lúng túng. Có những bài viết khi đọc lên không thấy tính chất nghị luận ở chỗ
nào. Hầu như học sinh làm bài là sự trả lại thầy cô những gì ghi nhận được qua
giờ giảng văn. Những bài nghị luận văn học là chỗ để học sinh bộc lộ sự cảm
thụ riêng tư thì ngược lại các em làm theo mẫu, theo lời thầy cô. Việc làm bài
chỉ là đối phó với các kỳ thi. Từ chỗ không biết cách làm bài dẫn đến học sinh
sợ làm văn và chán học văn.
Nguyễn Thị Bích Đào

10
Luận văn thạc sĩ
Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nhằm phát huy tính
chủ thể trong việc tự chiếm lĩnh tác phẩm văn học, học sinh là bạn đọc đồng
sáng tạo với nhà văn, học sinh biết đánh giá các hiện tượng văn học bằng ý kiến
của mình, biết sử dụng tiếng Việt một cách trong sáng,…. Thông qua bài viết
của học sinh chóng ta sẽ nắm được hiệu quả đổi mới dạy học đã đạt đến mức độ
nào. Nếu mỗi bài viết thể hiện sự vận dụng kiến thức nhuần nhuyễn tức kiến
thức học sinh thu nhận được đã được tiêu hoá, đã trở thành kiến thức của bản
thân, khi Êy bài viết của các em sẽ thể hiện một cá tính riêng, nhân cách của
người học. Khi bài viết của các em đạt được kết qủa nh vậy là khi chóng ta đã
đạt được hiệu quả trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn.
1.5 – Việc nghiên cứu phân môn làm văn còn nhiều khoảng.
Cho đến ngày hôm nay, sự đóng góp của các công trình nghiên cứu phần
nhiều cho phân môn Văn, phân môn Tiếng. Làm văn vẫn là phân môn có số
lượng công trình nghiên cứu còn rất khiêm tốn, khi lựa chọn đề tài này, người
viết mong muốn có thêm một chút đóng góp cho phân môn làm văn - một phân
môn có vị trí vai trò quan trọng trong chương trình nhưng chưa được nhìn nhận
một cách thoả đáng.
2 - Lịch sử nghiên cứu.
Văn nghị luận có từ rất lâu đời. Ở Trung hoa, người ta xác định văn nghị
luận có từ thời Khổng Tử (551- 479 trước Công nguyên). Còn ở nước ta văn
nghị luận cũng có từ rất sớm. Những văn bản nh “Chiếu dời đô”(1010) của Lý
Công Uẩn, “ Hịch tướng sĩ” (1285) của Trần Quốc Toản, “Bình Ngô đại cáo”
(1428) của Nguyễn Trãi,… có thể coi là những áng văn nghị luận đầu tiên của
nước ta. Sù ra đời của văn nghị luận đã nhanh chóng xác lập được vị trí vai trò
của nó trong việc góp phần phát triển trí tuệ và nhân cách của người học sinh ở
trường phổ thông. Điều này thể hiện ở phân môn làm văn đã chiếm một thời
lượng đáng kể trong chương trình, đặc biệt là loại văn nghị luận văn học. Song
song với sách giáo khoa làm văn trong nhà trường thì số lượng các công trình

khi đề cập đến phương pháp và kỹ năng làm bài văn nghị luận văn học, hai tác
Nguyễn Thị Bích Đào
12
Luận văn thạc sĩ
giả đã chỉ ra các loại kiến thức và cách huy động kiến thức vào bài làm. Đó là
kiến thức về các tác phẩm cụ thể, kiến thức về văn học sử, kiến thức về lý luận
văn học.
Cuốn “Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11phổ thông trung
học”- Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1991 của Giáo sư Phan
Trọng Luận (Chủ biên), trong phần “Mấy tồn tại chính của môn làm văn ở phổ
thông trung học(Trước và sau khi thay sách làm văn 10) cần được tiếp tục khắc
phục”, tác giả đã chỉ ra mét trong những tồn tại ở nhà trường là: Lối dạy văn
khuôn mẫu, xơ cứng, quan niệm làm văn nặng về thi cử cho nên học sinh làm
bài không có tính sáng tạo. Thiếu tính sáng tạo trong bài làm thể hiện ở khả
năng vận dụng kiến thức kém. Cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng,
không ăn nhập, thiếu định hướng, thiếu chọn lọc.
Cuốn “Muốn viết được bài văn hay” Nhà xuất bản Giáo dục năm 1993 do
Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên). Khi trình bày để viết được bài văn nghị luận
hay, tác giả không trực tiếp nói đến việc vận dụng các loại kiến thức của văn mà
nói phải sử dụng các thao tác như liên hệ, đối chiếu, so sánh. Việc sử dụng các
thao tác này, thiết nghĩ đó chính là việc vận dụng kiến thức vào trong bài làm.
Trong luận án Phó Tiến sĩ “Kỹ năng lập ý cho học sinh phổ thông trung
học ở loại bài văn nghị luận văn học”, Hà Nội năm 1994 - Đỗ Ngọc Thống. Tác
giả chỉ rõ: “Để viết được nghị luận văn học hay, người viết cần có năng lực văn
học. Năng lực Êy thể hiện ở trình độ hiểu biết về lịch sử văn học, lý luận văn
học, tác phẩm văn học”. Phải chăng chính là tác giả muốn nói cần phải có sự
vận dụng tổng hợp kiến thức văn học trong bài nghị luận văn học.
Cuốn giáo trình: “Phương pháp dạy học văn” - Nhà xuất bản Đại học quốc
gia Hà nội năm 1996 do các soạn giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn
Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, ở chương VII “Phương pháp dạy học môn làm

giáo khoa Ngữ văn 9” - Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 8 năm 2005 - Lê Quang
Hưng.
Nguyễn Thị Bích Đào
14
Luận văn thạc sĩ
“Giúp em làm tốt bài văn nghị luận văn học”- Tạp chí văn học và tuổi trẻ,
số 12 năm 2005 - Đặng Ngọc Phương
Sau khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề: Năng lực vận dụng kiến thức
văn học của học sinh vào bài làm văn nghị luận văn học, chóng ta có thể nhận
thấy: Các tác giả khi viết về cách thức làm bài văn nghị luận văn học đều đề cập
đến yêu cầu vận dụng kiến thức văn học trong bài làm như là một đòi hỏi bắt
buộc, có tính nguyên tắc. Nhưng làm thế nào để học sinh biết vận dụng kiến
thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học thì các tác giả lại chưa chỉ ra cụ
thể. Chưa có tài liệu nào đặt vấn đề: “Những biện pháp phát triển năng lực vận
dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường
THPT”.
Là người đi sau và tiếp tục nghiên cứu về vấn đề làm văn của học sinh,
trên cơ sở kế thừa và cố gắng đóng góp cho công việc nghiên cứu khoa học một
vài điều mới mẻ, người viết đã lựa chọn đề tài nghiên cứu sau: Những biện pháp
phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị
luận văn học ở trường THPT.
3 - Mục đích nghiên cứu:
Quá trình nghiên cứu đề tài này, người viết muốn góp phần làm sáng tỏ
bản chất khoa học của việc vận dụng kiến thức văn học vào làm văn nghị luận
văn học của học sinh ở trường THPT. Việc vận dụng các kiến thức liên quan của
các phân môn trong một môn học là việc làm có tính khoa học. Bản chất của
khoa học luôn đòi hỏi kiến thức phải được đặt trong hệ thống, trong chỉnh thể,
trong sự đối chiếu, liên hệ, so sánh. Vì vậy, vấn đề của đề tài đưa ra là có cơ sở
khoa học. Hơn nữa việc đề cập đến khâu vận dụng kiến thức cũng là một công
đoạn trong quá trình học sinh tiếp thu kiến thức. Đây là một công đoạn quan

Văn nghị luận có đối tượng rất rộng và là dạng văn cần nhiều đến kỹ năng
vận dụng kiến thức tổng hợp. Song do thời gian và trình độ có hạn nên luận văn
này người viết chỉ giới hạn trong việc giải quyết làm sáng tỏ vai trò quan trọng
Nguyễn Thị Bích Đào
16
Luận văn thạc sĩ
của việc vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH và đưa ra những biện
pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH
ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu:
Trong suốt quá trình hoàn thiện luận văn người viết đã sử dụng chủ yếu
những phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp khảo sát điều tra: được sử dụng khi tìm hiểu thực trạng về
năng lực của học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học thông qua hệ thống
các bài làm văn cụ thể của học sinh, cách chấm bài, ra đề văn của giáo viên.
- Phương pháp phân tích tổng hợp: Được dùng sau khi tiến hành khảo sát
để đánh giá kết quả điều tra từ đó tìm ra nguyên nhân của sự yếu kém trong việc
vận dụng kiến thức của học sinh.
- Phương pháp phân loại thống kê: Được dùng khi phân loại năng lực vận
dụng kiến thức của học sinh.
- Phương pháp logic: Được dùng khi xem xét quy luật của việc vận dụng
kiến thức nói chung và việc vận dụng kiến thức văn học nói riêng vào trong bài
làm văn nghị luận văn học.
- Phương pháp lịch sử: Sử dụng khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề.
- Phương pháp thể nghiệm khoa học: Sử dụng khi tiến hành thiết kế giáo
án thuyết minh quá trình hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học vào
bài làm văn nghị luận văn học.
8. Cấu trúc của luận văn:
• Phần mở đầu.
• Phần nội dung

làm nền, làm cơ sở cho việc hình thành những hiện tượng tâm lý ở mức cao hơn.
Vì vậy, nhiệm vụ của dạy học không những phải hình thành cho học sinh những
Nguyễn Thị Bích Đào
18
Luận văn thạc sĩ
tri thức, khái niệm, những phương thức hoạt động mà phải dạy cho học sinh biết
vận dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các vấn đề đặt ra (trong
một hoàn cảnh, tình huống cụ thể) một cách phù hợp, thông minh. Việc học
không phải là sự lĩnh hội những kiến thức riêng lẻ, vụn vặt, cụ thể mà còn phải
biết quy những trường hợp riêng lẻ, cụ thể về những “hệ” mang tính khái quát.
Franz Emanuel Weinert quan niệm: “Học như là một quá trình chủ động và kiến
tạo. Việc học tập có tạo sinh, có hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động và
kiến tạo phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn có của cá nhân và vào những tầm hiểu
biết được đem lại qua đó. Như vậy theo cách nhìn này, học tập là sự đối lập với
thông tin được truyền đạt từ bên ngoài, được tiếp thu thụ động và xử lý một
cách máy móc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, Ýt khả năng chuyển tải
và không thể sử dụng một cách linh hoạt”.
Trong cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” của
A.V.Petrovski, giáo sư đã đề cập đến bản chất của quá trình học tập “được xác
định như là quá trình có tính chất hai mặt - tích luỹ các tri thức và nắm vững các
phương thức vận dụng tri thức” [48; 143]. Bởi vậy, quá trình dạy học không có
gì khác là một hoạt động bao gồm hai phía thầy và trò, là sự kết hợp hài hoà
giữa lao động của người giáo viên và học sinh, trong đó trò nỗ lực nhận thức,
thầy sáng tạo biện pháp để hướng dẫn học sinh làm cho kiến thức, tư tưởng tình
cảm kỹ năng lẫn phương pháp của học sinh đựơc tăng tiến. Mục đích cuối cùng
để họ có thể từng bước vận dụng kiến thức một cách tự lập vào trong đời sống.
Nh vậy, học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập
được diễn ra theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai
là: thông hiểu tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư là:
luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Bốn cấp độ của quá trình nhận thức

thập những tài liệu cảm tính cần thiết. Vì vậy giai đoạn này, giáo viên thường sử
dụng đồ dùng trực quan, biểu diễn những thí nghiệm đơn giản, cho học sinh xem
những hình ảnh, những mẫu hoàn hảo. Việc sử dụng rộng rãi phương pháp trực
Nguyễn Thị Bích Đào
20
Luận văn thạc sĩ
quan trong dạy học là vì năng lực dẫn thông tin của đường tri giác bằng mắt lớn
gấp một trăm lần đường tri giác bằng tai. (Mắt có khẳ năng tri giác được luồng
thông tin có mật độ chừng ba triệu bít trên một giây, tai là 20 - 50 nghìn bít/
giây; xúc giác khoảng 2 – 10 bít/ giây). [46; 28]. Đây là hai giai đoạn tâm lý
nhận thức tài liệu, tuy ở mức độ đơn sơ nhưng có vai trò quan trọng đối với sự
định hướng các hành vi và hoạt động của con người. Trong khi cảm giác và tri
giác tài liệu học sinh sẽ hình thành những mối liên hệ tạm thời tương ứng mà gọi
theo ngôn ngữ của tâm lý học thì đó là sự hình thành những biểu tượng. Có thể
hiểu biểu tượng là dấu Ên ghi lại trong ý thức của con người về những hình
tượng của các vật thể và hiện tượng đã được tri giác. Giai đoạn nhận thức này
đòi hỏi người học phải tích cực quan sát “tri giác”. Vì những gì học sinh tri giác
được ở đó cũng được coi là một dạng kiến thức. Tuy nhiên, kiến thức mà học
sinh thu nhận được chỉ là những tính chất và dấu hiệu bên ngoài hết sức đơn
giản. Nhưng cảm giác, tri giác của học sinh ở giai đoạn này càng được nhiều,
càng đầy đủ thì sẽ càng giúp Ých được nhiều cho các giai đoạn nhận thức, học
tập về sau.
Để nhận thức được chân thực, chính xác không chỉ dừng lại ở giai đoạn
cảm giác, tri giác các hiện tượng, sự vật và ở sự hình thành các biểu tượng mà
cần thiết phải phát hiện ra bản chất của các hiện tượng, những mối liên hệ và
phụ thuộc nhân quả tồn tại trong những sự vật hiện tượng. Đó là một bậc cao
hơn của sự nhận thức.
Cấp độ thứ hai: Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở
mức độ đơn giản nhất.
Thông hiểu tài liệu là quá trình nhận thức đòi hỏi phải thực hiện những

nhớ máy móc và ghi nhí ý nghĩa. Để nhớ một dữ liệu, người ta chỉ cần nhớ
nguyên xi mà không quan tâm đến ý nghĩa của nó, đó là ghi nhớ máy móc; Ghi
nhí ý nghĩa lại dựa trên cơ sở ý nghĩa của dữ liệu cần ghi nhí; Ghi nhớ không
chủ định là ghi nhớ vì một lý do nào đó xuất hiện ngẫu nhiên có liên quan đến
nhu cầu, hứng thú và tác động đến tình cảm; Ghi nhớ chủ định là ghi nhí theo
Nguyễn Thị Bích Đào
22
Luận văn thạc sĩ
nhiệm vụ và mục đích đặt ra, có kế hoạch và phương pháp rõ ràng”. Trong đời
sống nói chung và trong quá trình nhận thức, học tập nói riêng thì người ta
thường sử dụng tất cả các dạng ghi nhớ này. Tuy nhiên trong khi nghiên cứu,
lĩnh hội tài liệu người học phải sử dụng hình thức ghi nhớ lựa chọn, ghi nhí ý
nghĩa, ghi nhớ có chủ định là chủ yếu. Bởi việc học là có nội dung, mục đích rõ
ràng. Để có thể ghi nhớ được tài liệu đã học phải dùng đến những phương pháp
sau: Phương pháp đàm thoại, đọc tài liệu theo sách giáo khoa, thuật lại nội dung
đã học, tóm tắt những vấn đề cơ bản của đề tài, tự tìm ra những ví dụ của riêng
bản thân để khẳng định, minh họa cho những quan điểm lý thuyết…. Khi học
sinh ghi nhớ, tái hiện được tài liệu đã học thì đồng thời với quá trình đó là học
sinh sẽ hiểu kiến thức một cách thấu đáo, đầy đủ hơn. Rất có thể khi nghiền
ngẫm tài liệu để có thể ghi nhớ, học sinh sẽ phát hiện ra những khía cạnh và chi
tiết mới mẻ, tự bản thân cảm thấy sáng rõ mọi điều hơn mà khi học tập ban đầu,
lúc tri giác đầu tiên chưa ý thức được hết. “Trong quá trình ghi nhớ học sinh
phải lĩnh hội được những sự kiện, những kết luận (khái niệm) rót ra từ chúng ,
(tức từ hệ thống tài liệu), logic sắp xếp tài liệu, và cả những vấn đề đặc trưng
cho mối liên hệ giữa đề tài mới và những điều đã học trước đó”.[30; 27].
Cấp độ thứ tư: Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Trong quá trình nhận thức, học tập, học sinh không những cần nắm được
tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn. Nắm tri thức đòi hỏi
học sinh phải hiểu được nội dung của tri thức, lĩnh hội được khái niệm một cách
sâu sắc qua nỗ lực chủ quan ghi nhớ và vận dụng được những tri thức vào thực

tuệ của học sinh. Học sinh khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn có giá trị hai
mặt: Vừa chứng minh hiệu quả của quá trình học tập vừa là một cú “hích” kích
thích hứng thú trong học tập. Cấp độ nhận thức này còn có ý nghĩa đúc rút kinh
nghiệm, khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức sau khi đã được thực hành. Có
vận dụng kiến thức, học sinh mới thực sự nắm được tri thức, mới kết hợp lý luận
với thực tế, học với hành, mới có cơ sở tốt để hình thành niềm tin và thế giới
quan.
Nguyễn Thị Bích Đào
24
Lun vn thc s
Chúng ta cú th i n s hoỏ cu trỳc ca quỏ trỡnh nhn thc hc tp
ca hc sinh nh sau:
Bờn trờn, chỳng ta ó phõn tớch ln lt cỏc cp ca quỏ trỡnh nhn
thc hc tp. Mi cp cú mt tỏc dng riờng, mt th mnh riờng nhng u
cú mi quan h tỏc ng qua li ln nhau to nờn mt quỏ trỡnh nhn thc, hc
tp ton vn. Nhng chỳng ta phi tha nhn rng cp vn dng kin thc l
thc o hiu qu nhn thc, hc tp ca hc sinh. Tm quan trng ca vic vn
dng kin thc khụng ch i vi quỏ trỡnh thc hnh ng dng m cũn cú ý
ngha ngay c vi quỏ trỡnh tip nhn thờm tri thc mi. Mun t n kin thc
mi thỡ cng phi bit vn dng kin thc c, kin thc c vn l mc ớch trong
ln hc trc nay tr thnh phng tin cho ln hc ny hoc cng cú th mun
cú nhng k nng mi thỡ phi vn dng c thnh tho nhng k nng c.
1.2- Vn dng kin thc ũi hi s huy ng tng hp nhiu nng lc
ca ngi hc.
Nng lc (kh nng) l s kt hp linh hot v c ỏo nhiu c im
tõm lý ca mt ngi, to thnh nhng iu kin ch quan thun li giỳp cho
ngi ú tip thu d dng, tp dt nhanh chúng v hot ng t hiu qu cao
Nguyn Th Bớch o
25
Hoạt động nhận thức,