BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
…o0o…
NGUYỄN THỊ BÍCH ĐÀO
NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội – 2006
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
…o0o…
NGUYỄN THỊ BÍCH ĐÀO
NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG
KIẾN THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học văn
Mã số: 60. 14. 10
Hà Nội – 2006
8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 16
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ XÁC LẬP
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN
THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN NGHỊ
LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT .......................................... 18
1. Vai trò đặc biệt quan trọng của việc vận dụng kiến thức trong qúa
trình nhận thức và học tập. .......................................................................... 18
2. Quan hệ giữa kiến thức văn học vài bài làm văn nghị luận văn học. .. 34
CHƯƠNG 2: NHỮNG BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH, RÈN
LUYỆN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC VÀO
BÀI LÀM VĂN NLVH CỦA HỌC SINH THPT .......................... 78
1. Hướng dẫn học sinh ghi nhí kiến thức theo hệ thống và biết huy động
kiến thức có hiệu quả vào bài làm văn. ....................................................... 78
2. Hướng dẫn học sinh tích hợp kiến thức lý thuyết làm bài văn NLVH
với kiến thức về tác phẩm văn học cụ thể, văn học sử, lý luận văn học... 86
3. Hướng dẫn học sinh luôn có ý thức đặt vấn đề cần giải quyết trong
mối quan hệ hữu cơ với những kiến thức về tác giả, tác phẩm, dòmg văn
học, ... .............................................................................................................. 88
4. Hướng dẫn học sinh sử dụng biện pháp so sánh trong quá trình viết
bài.................................................................................................................... 91
5. Giáo viên đổi mới cách ra đề và cách đánh giá bài làm của học sinh .. 95
CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM ...................................... 99
1. Mục đích thể nghiệm ................................................................................. 99
2. Nội dung thể nghiệm ................................................................................. 99
3. Phương pháp thể nghiệm.......................................................................... 99
Mục đích của sự đổi mới là yêu cầu sản phẩm giáo dục tạo ra phải là những con
người có nhân cách, sáng tạo, năng động, tự lập, tự chủ trong việc giải quyết các
tình huống thực tế của đời sống. Mỗi môn học trong nhà trường đều gánh lấy ít
nhiều trọng trách trong việc Giáo dục Đào tạo con người. Môn Ngữ văn là môn
học được ký thác nhiều trọng trách nhất, có lẽ chỉ trừ thể dục còn đức dục, trí
dục, mỹ dục nó đều phải đảm nhận. Môn Ngữ văn bao gồm ba phân môn: Văn
Làm văn Tiếng việt. Trong đó làm văn chính là kết quả học tập của hai
phân môn còn lại. Khi lựa chọn đề tài nghiên cứu này, người viết đã ý thức được
ý nghĩa về mặt khoa học và cả ý nghĩa về mặt thực tiễn của vấn đề. Lý do lựa
chọn đề tài tựu trung ở năm lý do cơ bản sau:
1.1 Tầm quan trọng đặc biệt của văn nghị luận nói chung và bài làm văn
nghị luận văn học nói riêng ở trường THPT.
Ba dạng văn bản mà học sinh phải học và làm trong nhà trường:
- Dạng sáng tác văn học: miêu tả, tường thuật, kể chuyện,
- Dạng bài nghị luận với hai nội dung cơ bản là nghị luận xã hội và nghị
luận văn học.
- Dạng văn bản hành chính công cụ: đơn từ, biên bản,
Tuy nhiên chúng ta có thể nhận thấy dạng bài nghị luận được ưu tiên số
lượng thời gian học từ bậc trung học cơ sở đến bậc trung học phổ thông. Đặc biệt
ở chương trình THPT dạng bài nghị luận được ưu tiên hơn cả, văn nghị luận được
coi là một trong những tri thức then chốt nhất của chương trình làm văn THPT.
Trong dạng văn nghị luận thì nghị luận văn học là loại bài đặc trưng nhất trong
chương trình. Việc phân chia văn nghị luận thành hai nội dung: Nghị luận xã hội
và nghị luận văn học chỉ có tính tương đối vì tính chất tổng hợp phức tạp của văn
nghị luận không đơn giản để chúng ta phân chia một cách rạch ròi nhưng hiện
nay sách giáo khoa cũng đang sử dụng sự phân chia này là để tiện cho việc giảng
dạy và học tập.
Nghị luận văn học giữ vai trò là loại bài cơ bản trong chương trình vì thông
còn nhiều hạn chế, non yếu. Năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm
văn nghị luận văn học của học sinh THPT cũng đang nằm trong tình trạng đó.
Bài nghị luận văn học dù ở kiểu loại nghị luận văn học nào cũng đều cần có kiến
thức tổng hợp: Kiến thức về lý luận văn học, kiến thức về văn học sử, kiến thức
về tác phẩm văn học. Nhưng qua thực tế khảo sát bài làm văn nghị luận văn học
của các em học sinh thì khả năng vận dụng tổng hợp ba loại kiến thức trên trong
bài làm còn nhiều hạn chế. Học sinh làm bài thường chỉ biết đến loại kiến thức
về tác phẩm văn học. Dường như học sinh chưa ý thức được chính kiến thức lí
luận văn học và kiến thức văn học sử là kiến thức giúp cho bài viết có tính lý
luận, có chiều sâu. ở một số bài làm của học sinh có thể hiện đôi chút việc vận
dụng kiến thức thì lại vận dụng một cách vụng về, sống sượng, không nhuần
nhuyễn. Đây là một điểm yếu quan trọng mà người thầy cần có những biện pháp
hướng dẫn cụ thể để cải thiện tình trạng làm bài như hiện nay của học sinh.
1.4 Khả năng vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn
học của học sinh là một thước đo hiệu quả đổi mới trong phương pháp dạy
học
Môn Ngữ văn trong nhà trường những năm gần đây đang trở thành vấn đề
thời sự được nhiều người quan tâm. Học sinh chán học còn giáo viên không có
hứng thú khi giảng dạy. Trước thực trạng đó ngành Giáo dục đã thực hiện đổi
mới phương pháp dạy học Ngữ văn sao cho việc dạy học thể hiện đúng với tính
chất của môn học và phù hợp đối tượng học sinh trong thời đại mới. Có lẽ để
đánh giá tiến trình đổi mới và hiệu quả đổi mới được rõ ràng, chính xác thì phải
dựa vào mức độ vận dụng kiến thức văn học của học sinh trong bài làm văn nghị
luận văn học.
Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nhằm phát huy tính
chủ thể trong việc tự chiếm lĩnh tác phẩm văn học, học sinh là bạn đọc đồng
sáng tạo với nhà văn, học sinh biết đánh giá các hiện tượng văn học bằng ý kiến
của mình, biết sử dụng tiếng Việt một cách trong sáng,. Thông qua bài viết của
học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học như sau:
Năm 1982 cuốn Tài liệu tham khảo hướng dẫn giảng dạy tập làm văn
dùng cho bậc THPT của Nhà xuất bản Giáo dục chỉ để nói về văn nghị luận.
Cuốn sách chỉ ra vai trò tác dụng của văn nghị luận ở nhà trường trong việc đào
tạo giáo dục con người. Cuốn sách cũng nhấn mạnh đến vai trò của dạng bài
nghị luận văn học trong nhà trường THPT. Trong phần điều kiện để làm một
bài tập làm văn nghị luậnđã chỉ ra: để làm tốt bài văn nghị luận học sinh phải
học tốt cả văn học sử, lý luận văn học, giảng văn.
Tiếp theo, là một loạt những bài báo viết về dạy học tập làm văn.
Dạy tập làm văn ở trường sư phạm- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 3
năm 1984 Trương Chính
Dạy tập làm văn- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 1 năm 1984 - Hồ
Ngọc Đại.
Rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh phổ thông trung học- Tạp chí
nghiên cứu Giáo dục, số 7 năm 1984 - Đỗ Kim Hồi.
Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn - Nhà xuất bản Giáo dục, năm
1985 - Nguyễn Quang Ninh.
Dạy và học lý luận văn chương ở trường phổ thông- Tạp chí nghiên cứu
Giáo dục, số 5 năm 1986 - Cao Đức Tiến. Trong bài viết, tác giả đã nhấn mạnh
đến vai trò vận dụng kiến thức lý luận văn học vào bài làm văn nghị luận văn học
ở trường phổ thông.
Cuốn Làm văn của Đình Cao, Lê A, Nhà xuất bản Giáo dục năm 1989.
Hai tác giả đã dành vài trăm trang để nói về loại bài nghị luận văn học. Trong
khi đề cập đến phương pháp và kỹ năng làm bài văn nghị luận văn học, hai tác
giả đã chỉ ra các loại kiến thức và cách huy động kiến thức vào bài làm. Đó là
kiến thức về các tác phẩm cụ thể, kiến thức về văn học sử, kiến thức về lý luận
văn học.
Cuốn Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11phổ thông trung
giai đoạn với những thao tác tư duy khác nhau.
Cuốn Dạy văn, học văn- Nhà xuất bản Đại học Sư phạm năm 2001 Đặng Hiển, người viết đã chỉ ra công đoạn vận dụng kiến thức trong bài làm văn
là rất quan trọng để có thể viết được một bài văn tốt.
Chúng ta còn có thể kể đến rất nhiều những cuốn sách, bài báo khác bàn về
việc làm văn nói chung và loại bài nghị luận văn học nói riêng như:
Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện- Tạp chí nghiên cứu Giáo
dục, số 28 năm 1973 - Phạm Văn Đồng.
Về môn làm văn ở trường phổ thông trung học - Tạp chí nghiên cứu
Giáo dục, số 1 năm 1994 - Đỗ Ngọc Thống.
Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp hai- Bộ Giáo dục và Đào tạo năm
1995 - Nguyễn Thanh Hùng.
Bí quyết giỏi văn- Nhà xuất bản Giáo dục năm 1995 - Vũ Ngọc Khánh.
Về phương pháp hướng dẫn đưa lý thuyết lập luận trong văn nghị luận vào
môn làm văn ở trường THPT- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 12 năm 1999 Trần Hữu Phong.
Luyện viết bài văn hay Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2000 - Trần Đình
Sử.
Vẻ đẹp của văn nghị luận- Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 4,5 năm 2005 Đỗ Ngọc Thống.
Mấy điều cần lưu ý khi dạy và học phần văn nghị luận văn học trong sách
giáo khoa Ngữ văn 9 - Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 8 năm 2005 - Lê Quang
Hưng.
Giúp em làm tốt bài văn nghị luận văn học- Tạp chí văn học và tuổi trẻ,
số 12 năm 2005 - Đặng Ngọc Phương...
Sau khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề: Năng lực vận dụng kiến thức
văn học của học sinh vào bài làm văn nghị luận văn học, chúng ta có thể nhận
thấy: Các tác giả khi viết về cách thức làm bài văn nghị luận văn học đều đề cập
đến yêu cầu vận dụng kiến thức văn học trong bài làm như là một đòi hỏi bắt
buộc, có tính nguyên tắc. Nhưng làm thế nào để học sinh biết vận dụng kiến thức
văn học vào bài làm văn nghị luận văn học thì các tác giả lại chưa chỉ ra cụ thể.
Đề tài của luận văn đi sau rất nhiều những công trình nghiên cứu khác
song người viết cố gắng tìm ra cái mới có giá trị đóng góp vào quá trình hướng
dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học vào bài văn nghị luận văn học.
Những đóng góp của luận văn.
- Người viết đã tiến hành khảo sát nghiêm túc một khối lượng bài tương
đối lớn để đánh giá chính xác thực trạng yếu kém của học sinh THPT khi vận
dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học.
- Luận văn khẳng định có cơ sở khoa học của năng lực vận dụng kiến thức
vào quá trình nhận thức và học tập. Qua đó nhấn mạnh việc học sinh biết vận
dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học sẽ nâng cao chất
lượng bài viết của các em ở trường THPT.
- Luận văn đề xuất được một số biện pháp thích hợp hướng dẫn học sinh
phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn
học ở trường THPT.
6. Gii hn ca ti
Văn nghị luận có đối tượng rất rộng và là dạng văn cần nhiều đến kỹ năng
vận dụng kiến thức tổng hợp. Song do thời gian và trình độ có hạn nên luận văn
này người viết chỉ giới hạn trong việc giải quyết làm sáng tỏ vai trò quan trọng
của việc vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH và đưa ra những biện
pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH
ở trường THPT.
7. Phng phỏp nghiờn cu
Trong suốt quá trình hoàn thiện luận văn người viết đã sử dụng chủ yếu
những phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp khảo sát điều tra: được sử dụng khi tìm hiểu thực trạng về
năng lực của học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học thông qua hệ thống
các bài làm văn cụ thể của học sinh, cách chấm bài, ra đề văn của giáo viên.
- Phương pháp phân tích tổng hợp: Được dùng sau khi tiến hành khảo sát
1. Vai trũ c bit quan trng ca vic vn dng kin thc trong qỳa
trỡnh nhn thc v hc tp.
1.1 Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức
và học tập.
Một trong những nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là dạy
cho học sinh phát triển tư duy. Tư duy là quà tặng quý giá nhất mà thượng đế
ban tặng cho loài người. Tuy nhiên, để có tư duy phát triển con người ta phải
được rèn luyện và phát triển. Năng lực tư duy đòi hỏi phải có kiến thức, có trí
nhớ nhưng quan trọng hơn kiến thức và trí nhớ là khả năng vận dụng kiến thức,
các thao tác tư duy đã có để chiếm lĩnh kiến thức mới và vận dụng nó vào thực
tiễn.
Như chúng ta đã biết, sự phát triển tâm lý nhận thức của con người đi từ
thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp và mang tính kế thừa, tính phủ định rõ rệt.
Trong quá trình phát triển đó, những thành quả đã được tích luỹ, được hình thành
ở giai đoạn trước dần dần sẽ trở thành những công cụ, những phương tiện làm
nền, làm cơ sở cho việc hình thành những hiện tượng tâm lý ở mức cao hơn. Vì
vậy, nhiệm vụ của dạy học không những phải hình thành cho học sinh những tri
thức, khái niệm, những phương thức hoạt động mà phải dạy cho học sinh biết
vận dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các vấn đề đặt ra (trong
một hoàn cảnh, tình huống cụ thể) một cách phù hợp, thông minh. Việc học
không phải là sự lĩnh hội những kiến thức riêng lẻ, vụn vặt, cụ thể mà còn phải
biết quy những trường hợp riêng lẻ, cụ thể về những hệ mang tính khái quát.
Franz Emanuel Weinert quan niệm: Học như là một quá trình chủ động và kiến
tạo. Việc học tập có tạo sinh, có hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động và
kiến tạo phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn có của cá nhân và vào những tầm hiểu
biết được đem lại qua đó. Như vậy theo cách nhìn này, học tập là sự đối lập với
thông tin được truyền đạt từ bên ngoài, được tiếp thu thụ động và xử lý một cách
máy móc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, ít khả năng chuyển tải và
kỹ xảo mới thường bị ức chế bởi những kỹ năng và kỹ xảo đã hình thành trước
đó [30; 8]. Vậy là dưới những góc độ nghiên cứu khác nhau của mỗi ngành
khoa học thì năng lực vận dụng kiến thức được giải thích khác nhau nhưng tựu
trung đều khẳng định việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn là việc làm khó
khăn.
Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý
nghĩa định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau.
Cấp độ này phản ánh quá trình cảm giác và tri giác thông tin của người
học. Cảm giác là một quá trình tâm lý mở đầu của hoạt động nhận thức, phản
ánh từng thuộc tính riêng lẻ. Tri giác là quá trình tâm lý tiếp theo, phản ánh một
cách trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác
động vào các giác quan của con người. ở đây, học sinh dùng các giác quan của
mình để tiếp xúc với tài liệu học tập mới do giáo viên giới thiệu, nhằm thu thập
những tài liệu cảm tính cần thiết. Vì vậy giai đoạn này, giáo viên thường sử dụng
đồ dùng trực quan, biểu diễn những thí nghiệm đơn giản, cho học sinh xem
những hình ảnh, những mẫu hoàn hảo. Việc sử dụng rộng rãi phương pháp trực
quan trong dạy học là vì năng lực dẫn thông tin của đường tri giác bằng mắt lớn
gấp một trăm lần đường tri giác bằng tai. (Mắt có khẳ năng tri giác được luồng
thông tin có mật độ chừng ba triệu bít trên một giây, tai là 20 - 50 nghìn bít/
giây; xúc giác khoảng 2 10 bít/ giây). [46; 28]. Đây là hai giai đoạn tâm lý
nhận thức tài liệu, tuy ở mức độ đơn sơ nhưng có vai trò quan trọng đối với sự
định hướng các hành vi và hoạt động của con người. Trong khi cảm giác và tri
giác tài liệu học sinh sẽ hình thành những mối liên hệ tạm thời tương ứng mà gọi
theo ngôn ngữ của tâm lý học thì đó là sự hình thành những biểu tượng. Có thể
hiểu biểu tượng là dấu ấn ghi lại trong ý thức của con người về những hình tượng
của các vật thể và hiện tượng đã được tri giác. Giai đoạn nhận thức này đòi hỏi
người học phải tích cực quan sát tri giác. Vì những gì học sinh tri giác được ở
đó cũng được coi là một dạng kiến thức. Tuy nhiên, kiến thức mà học sinh thu
Yêu cầu của sự nhận thức trong quá trình học tập không chỉ dừng lại ở sự
thông hiểu các hiện tượng nghiên cứu. Bước tiếp theo trong nhận thức đòi hỏi tài
liệu học tập phải được lĩnh hội ở mức tái hiện. Sự thông hiểu tài liệu bắt đầu trở
thành kiến thức của học sinh khi mà học sinh nắm vững nó một cách thành thạo
và có thể tái hiện nó một cách rành mạch và đúng đắn. Theo Nguyễn Trọng
Hoàn trong cuốn: Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn
chương chia quá trình ghi nhớ thành các dạng như sau: Ghi nhớ luôn luôn
mang tính chọn lọc. Con người không ghi nhớ tất cả những gì đã xảy ra trong
cuộc sống mà tuỳ theo động lực, mục đích, hứng thú và phương tiện, hoạt động
mà đối tượng nào sẽ được lựa chọn trở thành biểu tượng trong trí nhớ; Ghi nhớ
máy móc và ghi nhớ ý nghĩa. Để nhớ một dữ liệu, người ta chỉ cần nhớ nguyên
xi mà không quan tâm đến ý nghĩa của nó, đó là ghi nhớ máy móc; Ghi nhớ ý
nghĩa lại dựa trên cơ sở ý nghĩa của dữ liệu cần ghi nhớ; Ghi nhớ không chủ định
là ghi nhớ vì một lý do nào đó xuất hiện ngẫu nhiên có liên quan đến nhu cầu,
hứng thú và tác động đến tình cảm; Ghi nhớ chủ định là ghi nhớ theo nhiệm vụ
và mục đích đặt ra, có kế hoạch và phương pháp rõ ràng. Trong đời sống nói
chung và trong quá trình nhận thức, học tập nói riêng thì người ta thường sử
dụng tất cả các dạng ghi nhớ này. Tuy nhiên trong khi nghiên cứu, lĩnh hội tài
liệu người học phải sử dụng hình thức ghi nhớ lựa chọn, ghi nhớ ý nghĩa, ghi nhớ
có chủ định là chủ yếu. Bởi việc học là có nội dung, mục đích rõ ràng. Để có thể
ghi nhớ được tài liệu đã học phải dùng đến những phương pháp sau: Phương
pháp đàm thoại, đọc tài liệu theo sách giáo khoa, thuật lại nội dung đã học, tóm
tắt những vấn đề cơ bản của đề tài, tự tìm ra những ví dụ của riêng bản thân để
khẳng định, minh họa cho những quan điểm lý thuyết. Khi học sinh ghi nhớ,
tái hiện được tài liệu đã học thì đồng thời với quá trình đó là học sinh sẽ hiểu
kiến thức một cách thấu đáo, đầy đủ hơn. Rất có thể khi nghiền ngẫm tài liệu để
có thể ghi nhớ, học sinh sẽ phát hiện ra những khía cạnh và chi tiết mới mẻ, tự
bản thân cảm thấy sáng rõ mọi điều hơn mà khi học tập ban đầu, lúc tri giác đầu
đòi hỏi năng lực chủ quan của người vận dụng. Biểu hiện phẩm chất năng lực
chủ quan của người vận dụng được thể hiện khi phải quyết định: Chọn lựa kiến
thức, định hướng kiến thức vào chủ đề, khái quát luận điểm, hệ thống hoá thành
hệ thống lập luận. Căn cứ vào đặc tính của cấp độ nhận thức, học tập này giáo
viên cần cho học sinh rèn luyện qua những bài làm thực hành đa dạng, đòi hỏi sự
suy nghĩ và đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức.
Đây là một cấp độ học tập rất quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn,
đánh dấu được sự trưởng thành trong tư tưởng, tình cảm, nhận thức, tài năng, trí
tuệ của học sinh. Học sinh khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn có giá trị hai
mặt: Vừa chứng minh hiệu quả của quá trình học tập vừa là một cú hích kích
thích hứng thú trong học tập. Cấp độ nhận thức này còn có ý nghĩa đúc rút kinh
nghiệm, khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức sau khi đã được thực hành. Có
vận dụng kiến thức, học sinh mới thực sự nắm được tri thức, mới kết hợp lý luận
với thực tế, học với hành, mới có cơ sở tốt để hình thành niềm tin và thế giới
quan.
Chúng ta có thể đi đến sơ đồ hoá cấu trúc của quá trình nhận thức học tập
của học sinh như sau:
Nguồn kiến thức
Hoạt động nhận thức,
học tập của học sinh
Tri giác tài liệu
- Giáo viên
- Tài liệu theo
chương trình
- Tài liệu tham
khảo
Thông hiểu tài liệu
bình thường sinh ra đều có một số tư chất là cơ sở để hình thành những năng lực
nhưng những tư chất này nếu không có những hoàn cảnh khách quan thuận lợi
cũng không phát triển thành những năng lực sơ đẳng được. Vậy, năng lực có một
cái gốc là tự nhiên nhưng lại rất cần phải được rèn luyện, trau dồi thường xuyên.
Đây là phẩm chất quan trọng trong quá trình nhận thức học tập. Người học muốn
hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì phải biết vận dụng kiến
thức, khi vận dụng kiến thức sẽ đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực
của người học. Chúng ta có thể chỉ ra sau đây một số năng lực chủ yếu mà trong
khi vận dụng kiến thức không thể thiếu.
Năng lực phát hiện: Giải quyết vấn đề nhanh hay chậm chính là phụ
thuộc vào năng lực phát hiện của mỗi người. Năng lực phát hiện đòi hỏi phải
Copyright: Tài liệu đại học ©