BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

ĐỒNG THỊ THUẬN
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

- GV : Giáo viên.
- HS : Học sinh.
- THCS : Trung học cơ sở.
- THPT : Trung học phổ thông.
- SGK : Sách giáo khoa.
- PP : Phương pháp.
- BP : Biện pháp. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 101
Bảng 3.2. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................101
Bảng 3.3. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng....102
Bảng 3.4. Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 102
Bảng 3.5. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................ 102
Bảng 3.6. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng....103
Bảng 3.7.
Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 103
Bảng 3.8. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................ 103
Bảng 3.9. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng....104
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng104
Bảng 3.11. So sánh kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng .104
Bảng 3.12. Xếp loại, đánh giá kết quả ba bài thực nghiệm v
à thực nghiệm đối

Trải qua chặng đư
ờng lịch sử hơn 60 năm, nhà trường trong giai đoạn vừa qua đã có
phần đóng góp xứng đáng vào thành tựu chung của đất nước. Bằng tất cả sự nổ lực,
sáng tạo, chúng ta đã xây dựng hệ thống giáo dục hoàn thiện, góp phần nâng cao dân
trí, tạo ra một đội ngũ lao động có trì
nh độ để đảm đương vai trò của mình trên các
lĩnh vực hoạt động kinh tế- xã hội. Nhờ vây, chúng ta tự hào có một nền giáo dục tiến
bộ, phát triển, được dư luận thế giới đánh giá cao.
Tuy nhiên, đặt vào điều kiện hiện nay của tình hình kinh tế-xã hội khi thực
hiện công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa theo cương lĩnh xây dựng và phát triển
đất nước do Đảng đề ra, trong bối cảnh hội nhập gi
ao lưu quốc tế và toàn cầu hóa, tr-
ước đà tiến bộ của Cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới, chúng ta cần nhận rõ những mặt hạn chế, bất cập của nền giáo dục cần phải sớm khắc phục. Đăc
biệt, thời gian gần đây, khi chuẩn bị cho việc thảo luận rộng rãi và đóng góp ý kiến
vào Báo cáo chính t
rị của Ban chấp hành TW tại Đại hội Đảng khóa X, dư luận rất
quan tâm và bức xúc trước những vấn đề nóng bỏng đặt ra cho hoạt động giáo dục-
đào tạo. Vấn đề được quan tâm
hàng đầu là làm thế nào để nhà trường có thể gánh
vác được trọng trách đào tạo thế hệ trẻ để đáp ứng yêu cầu lớn lao của đất nước trong
giai đoạn mới. Lớp người mới nói đó phải có đủ những phẩm chất về đạo đức, tri
thức, năng lực, trở thành lớp chủ nhân tương lai của dân tộc vào kỉ nguyê
n mới. Làm
sao có thể yên tâm với thực trạng đang báo động là chất lượng giáo dục giảm sút
nghiêm trọng, trong một thời gian dài do bệnh hình thức chạy theo thành tích, nhà
trường không đảm bảo chất lượng dạy học theo đúng yêu cầu của nó? Vậy nên đã đến
lúc phải gióng tiếng chuông cảnh tỉnh: “Nói không với tiêu cực!”. Chất lượng giáo

nhận nghệ thuật. Nhờ nó mà người đọc văn, học văn có thể “lấy hồn t
a để hiểu hồn
người” (Hoài Thanh).
Nhà trường nước ta- theo truyền thống yêu chuộng thơ văn của dân tộc- từ lâu
đã chú tâm tới việc bồi dưỡng, trau giồi năng lực cảm thụ trong việc dạy học văn chư-
ơng. Chúng ta có thể kể nhiều tên tuổi của các nhà văn, nhà nghiên cứu, phê bình và
nhà giáo qua từng thời kỳ đã có nêu những kiến giải sâu sắc, bổ ích về hoạt động cảm
thụ văn học. Trải qua một nghìn năm dưới chế độ phong kiến, các nhà văn, nhà nho
xưa rất quan tâm tới năng lực rung động và cảm x
úc của HS dù việc dạy học văn có
những chế định chặt chẽ, giáo điều. Đến thời nhà trường Pháp- Việt, khi môn văn ch-
ương trở thành môn học quan trọng, được soi rọi bởi những kiến thức của triết học,
mỹ học, lí luận văn học, thì vấn đề cảm thụ đã có cơ sở khoa học tương đối vững
vàng. Người giáo vi
ên dạy học tác phẩm văn chương vào thời kì đó đã nhận ra mối
quan hệ gắn bó hỗ tương giữa cảm và hiểu, tức là kết hợp giữa lí trí và tình cảm
(Đặng Thai Mai). Tuy ngành PP dạy học văn lúc đó còn phôi thai, nhưng thông qua
việc dạy học văn, các nhà sư phạm đã biết dựa vào
một qui trình khá hợp lí và có tính
khoa học để giúp người học nắm bắt được những ý tưởng và giá trị nghệ thuật do nhà
văn sáng tạo (Dương Quảng Hàm). Đến Cách mạng tháng Tám (1945) thành công,
nhà trường dân chủ và nhân dân ra đời, việc dạy học văn thoát khỏi hạn chế của lối áp
đặt lệ thuộc vào chính sách thuộc địa của ngoại bang. Từ đây, chúng ta từng bước xây
dựng một chương trì
nh văn học và cách dạy học tiến bộ. Trong thời kì đầu của nền
giáo dục mới, một mặt nhờ tiếp thu kinh nghiệm, hiểu biết của lớp người đi trước,
mặt khác bằng sự nổ lực học hỏi, sáng tạo theo tinh thần học thuật Cách mạng, người
dạy văn đã nhận ra phương hướng tìm
hiểu, phân tích bài văn dựa trên đặc trưng của
nội dung và nghệ thuật, dù còn những lúng túng, vấp váp dễ thấy. Tới khi cuộc

cuộc đổi mới, nhờ những thông tin được cập nhật từ bên ngoài, chúng t
a biết tới Trào
lưu phê bình mới, Lí thuyết hệ thống- cấu trúc, đặc biệt là Lí thuyết tiếp nhận xuất
hiện ở phương Tây từ đầu những năm 60 của thế kỷ XX. Chúng ta kịp nhận ra sự đổi
thay quan điểm học t
huật trên thế giới, từ đó soi vào công việc dạy học văn để thấy
những mặt yếu cần khắc phục. Đến thời kỳ này, do có hiểu biết sâu về cấu trúc tác
phẩm văn học và nhờ nắm rõ vai trò của tiếp nhận nghệ thuật, chúng ta đã hướng tới
việc đề cập yếu tố cảm
xúc, rung động trong dạy học văn bằng lí luận khoa học đầy
đủ, đúng đắn. Nhờ những bài dịch từ tài liệu nước ngoài đăng tải trên các tập san thông tin khoa học và các tạp chí m
à một số nhà nghiên cứu lí luận, sư phạm đã chú ý
đi sâu vào lĩnh vực hoạt động cảm thụ văn học. Có thể kể tới các bài viết của Nguyễn
Lai, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Hoàng Trinh, Hoàng Ngọc Hiến… Trước
đó, do ý thức rõ vai trò của hiện tượng cảm thụ nghệ thuật, năm 1983, Phan Trọng
Luận cho xuất bản chuyên luận đầu tiên là “Cảm t
hụ văn học và giảng dạy văn học”.
Chuyên luận này đã trở thành một gợi ý, hướng sự quan tâm đến một vấn đề lí luận
thú vị và bổ ích cho giới nghiên cứu và giảng dạy văn học ở nước ta. Với phương
pháp luận nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, vừa kết hợp lí luận với khảo sát
thực tiễn, vừa tiếp cận được những thông tin hiện đại về tiếp nhận văn chương, Phan
Trọng Luận đã cung cấp được một số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm t
hụ
văn chương, mối quan hệ thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính chủ quan, tính
khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm cũng như
tiêu chí phát triển văn học ở bạn đọc… Đó cũng là những t
iền đề cho việc đổi mới PP

đường 20 năm cải cách dạy học văn, có thể thấy ảnh hưởng sâu sắc của một loạt các
tài liệu hướng dẫn, các sách tham khảo dạy văn được ấn hành rộng rãi. Có thể kể đến
những công trình như “Phương pháp dạy văn học ở trường phổ thông” của
V.A.Nhikônxki; “Dẫn luận nghiên cứu văn học” của G.N.Pospelov, đặc biệt là cuốn
giáo trình của Liên Xô “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia.Rez chủ biên…
Đến nay, qua nhiều lần điều c
hỉnh, quan điểm về dạy học đã được xác định t-
ương đối hợp lí, hoàn chỉnh. Từ cách gọi m
ôn học có tính biệt lập, tách môn học
thành các phân môn “Văn học”, “Tiếng việt” và “Làm văn” trong lần mở đầu cải cách
giáo dục (1986), đến nay, khi chỉnh lí biên soạn chương trình sách giáo khoa (2006)
thì môn Văn được dựa vào quan niệm tích hợp và đưa về với tên gọi vốn có của nó là
“Ngữ văn”. Thực tế cho thấy sự chuyển đổi, xác định đúng bản chất, tính chất và cách
thức dạy m
ôn học đặc thù như môn văn không phải là việc đơn giản. Chính nhờ có sự
trao đổi, tranh luận về quan điểm, đặc biệt qua thực tiễn dạy học văn ở nhà trường,
chúng ta đã có những bước điều chỉnh cần thiết. Với sự nổ lực tìm tòi nhằm đi tới
nhận thức đúng về nội dung và PP dạy học văn, càng ngày người GV văn càng có cơ
sở khoa học để đi vào thực hiện nhiệm vụ quan trọng của m
ình trong quá trình tổ
chức hướng dẫn HS phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học. Điểm dựa của tư tưởng dạy
học mới trong giờ văn là quan điểm : Học sinh - chủ thể cảm thụ sáng tạo. Từ đây,
bao vấn đề lí luận về cảm thụ văn học được đề cập, giúp cho người dạy văn, học văn
có phương hướng đúng. Cảm t
hụ văn học, vấn đề tưởng như đã biết, trở thành vấn đề
mới mẻ, phong phú, nhờ có sự bổ sung lí luận mới là chính vậy.
3. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu những tri thức lý luận chủ yếu về vấn đề cảm thụ văn học,
đồng thời nhận định và nắm bắt thái độ tâ
m lý của HS và tìm hiểu những đặc trưng

hụ của HS. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng đi đúng đắn
của đề tài khoa học cũng như khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đề xuất trong
luận văn. 5.3. Phương pháp thống kê PP thống kê được dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm.
Từ đó xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm.
6. Giới hạn của đề tài
Đề tài chỉ tìm
hiểu những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong khuôn
khổ các tác phẩm của Nam Cao được dạy trong nhà trường THPT (SGK chỉnh lí hợp
nhất năm 2000).
Lí do: Nam Cao được đưa vào dạy học trong nhà t
rường với tư cách là một tác
gia và là một trong những trọng tâm của chương trình, với số lượng tác phẩm nhiều
nhất so với các tác giả của thể loại truyện ngắn tự sự khác (3 tác phẩm).
7. Giả thuyết khoa học của luận văn
Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài của luận văn, chúng tôi
đề ra giả thuyết:
Vận dụng một số BP phát huy năng lực cảm t
hụ của HS trong dạy học truyện
ngắn của Nam Cao sẽ góp phần khắc phục nhược điểm kéo dài bấy lâu nay, đó là tính
thụ động, một chiều, ít có tác động khơi dậy hứng thú và khả năng sáng tạo của HS.
Đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và nâng cao năng lực cảm thụ
của các em, từ đó góp phần củng cố PP dạy học văn theo hướng tích cực hóa hoạt
động của HS trong nhà trường phổ thông.
8. Đóng góp của luận văn

phát huy năng lực cảm thụ của đối tượng tiếp nhận văn học. Ngoài ra, những hạn chế
của chất lượng dạy học văn hiện nay ở trường THPT là cơ sở thực tiễn để luận văn đề
ra những BP dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới PP dạy học văn hiện nay.
Chương 2: Tì
m hiểu một số nét đặc trưng của truyện ngắn Nam Cao và hướng
giảng dạy trước đây của GV đối với những tác phẩm này trong nhà trường THPT. Từ
đó đề xuất một số BP nâng cao năng lực cảm thụ của HS đối với thể loại truyện ngắn
tự sự. Trong đó, ý tưởng của người viết chỉ nhằm tập trung khẳng định ba t
ruyện
ngắn tự sự của Nam Cao trong trường THPT có những đặc trưng riêng ứng với quy
luật cảm thụ riêng. Ngược lại, những BP mà luận văn đã đề xuất cũng có nhiều điểm
phù hợp với việc n
âng cao năng lực cảm thụ của HS ở trường THPT.
Chương 3: Mô tả lại tiến trình thực nghiệm, thiết kế giáo án và thống kê kết
quả thực nghiệm, đồng thời căn cứ vào kết quả để bước đầu khẳng định khả năng
thực thi của những BP nâng cao năng lực cảm thụ của HS mà luận văn đã vận dụng.
Kết luận: Bước đầu khẳng định khả năng ứng dụng của những BP phát huy
năng lực cảm t
hụ của HS được vận dụng vào dạy học truyện ngắn tự sự của Nam Cao
ở trường THPT. Phần tài liệu tham khảo: Giới thiệu 73 tài liệu đã được tham
khảo và sử dụng
trong luận văn.
Phụ lục: Gồm 3 bài soạn đối chứng và 3 đề kiểm tra kết quả thực nghiệm.


đúng đắn hơn, biện chứng hơn về tác phẩm văn học trong những mối quan hệ khắng
khít của nó đối với bạn đọc, với nghệ sỹ, giữa quá trình sáng tác và quá trình cảm thụ
tác phẩm, về mối quan hệ biện chứng của quá trình sáng tác, về tính năng động sáng
tạo của đối tượng cảm thụ tác phẩm văn học.
Thực tế nghiên cứu, phê bình và giảng dạy văn học cũng đã chỉ ra đư
ợc những
hạn chế của quan niệm chỉ xem tác phẩm văn học là phương tiện phản ánh, nghĩa là coi tác phẩm chủ yếu như một hiện tượng lịch sử- xã hội m
à chưa nhìn thấy mối quan
hệ mật thiết giữa tác phẩm, người đọc với vai trò của chủ thể cảm thụ. Điều này dẫn
đến sự chao đảo, mất phương hướng trong quá trình nghiên cứu: Tác phẩm bị tách rời
khỏi người đọc, sự phân tích trở nên không có địa chỉ, không có căn cứ; Tác phẩm
chỉ được xét trên phương diện phản ánh và bỏ qua phương diện lịch sử- chức năng, ít
được xét trên khả năng tác động của nó đối với lịch sử, chính trị, tư tưởng, văn hóa,
thẩm mỹ …
Lý thuyết tiếp nhận nghệ thuật đã lí giải và xác lập lại mối quan hệ giữa t
ác
phẩm với bạn đọc. Đó là mối quan hệ hai chiều: một chiều là tác động của tác phẩm
đến với bạn đọc, và một chiều là bạn đọc như một chủ thể sáng tạo tác động ngược lại
tác phẩm. Do đó, tác phẩm t
rở thành một đối tượng khám phá, phát hiện, tìm tòi từ
vốn kinh nghiệm, vốn thẩm mỹ, văn học, tư tưởng, chính trị… của bản thân người
đọc. Và người đọc không còn là một khách thể thụ động m
à trở thành một chủ thể có
ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm.
Trong quá trình sáng tạo tác phẩm nghệ thuật, không có nhà văn, nghệ sỹ nào
không chú ý đến đối tượng cảm thụ. Bởi vì nhờ nó mà giá trị của tác phẩm mới được
bộc lộ và thể nghiệm một cách cụ thể, sinh động. Không phải chỉ có cảm thụ mới làm

tinh thần của mình. Nói
một cách khái quát, tác phẩm văn học chứa đựng cái khách quan phản ánh và cái chủ
quan biểu hiện của nhà văn. Vì vậy mà nó được xem là một đối tượng nhận thức đặc
biệt, chi phối đặc điểm của hoạt động cảm thụ nghệ thuật.
Trước tiên, có thể nói hoạt động cảm thụ nghệ thuật
mang tính chủ quan, cảm
tính đậm nét. Thế giới trong tác phẩm bao giờ cũng vô cùng rộng lớn cho những suy
tư và tưởng tượng của mọi người. Cùng một tác phẩm, nhưng có người thì chú trọng
vào chuẩn mực về quan điểm nghệ thuật; có người thì say mê với vẻ đẹp quyến rũ
toát lên từ câu, chữ trong văn bản; có người thì tìm kiếm trong đó một sự đồng cảm,
đồng điệu trong cuộc sống. Không chỉ thế, nhiều trường hợp cùng một câu thơ, một
lời văn nhưng mỗi người đều có một cách hiểu, cách lí giải khác nhau. Người chậm
phát triển về văn học sẽ không nhì
n ra vẻ đẹp trong đó, còn những nhà văn, những
nhà nghiên cứu, phê bình có kinh nghiệm, có tài năng lại dễ dàng nhận ra ý nghĩa
tiềm ẩn của tác phẩm. Do đó, cảm t
hụ văn học hoàn toàn tùy thuộc vào vốn sống trực
tiếp và gián tiếp cùng nhiều yếu tố khác của bản thân người đọc, từ thị hiếu, thói quen
thẩm mỹ đến cả năng lực văn học của con người. Chính tâm hồn của bản thân người
đọc là điều kiện tiên quyết để cảm thụ đạt được sâu sắc, phong phú và sinh động. Vì
thế, tâm hồn càng phong phú bao nhiêu thì khả năng cảm thụ càng sâu sắc bấy nhiêu.
Trong cảm thụ nghệ thuật, yếu tố chủ qua
n cảm tính đó càng biểu lộ qua nhiều
khía cạnh khác nhau. Khía cạnh được biểu lộ rõ nhất là hiện tượng thị sai hay khoảng
cách văn học. Thị sai biểu lộ ở những chủ thể cảm thụ khác nhau trước một hiện t-ượng văn học. Hiện tượng này không chỉ có ở những người chưa phát triển về năng
lực văn học mà ở ngay cả những người có thể nói là thiên tài, là bậc thầy về văn ch-
ương.

động cảm t
hụ. Mỗi con người là một sự tổng hoà của nhiều quan hệ xã hội, và chính
những điều kiện lịch sử, giai cấp, thời đại đã tạo nên khuynh hướng, chiều hướng
khách quan trong cảm thụ văn học nghệ thuật của cá nhân. Xét riêng mối quan hệ giữa người đọc với tác phẩm
, chúng ta sẽ thấy rằng
chính bản thân tác phẩm cũng qui định chiều hướng cảm thụ của người đọc. Cụ thể là
sự khác nhau về loại thể, phương thức biểu hiện của tác phẩm sẽ dẫn đến sự khác
nhau về chiều hướng và hiệu suất của cảm thụ. Người đọc cảm thụ một bài thơ không
thể giống cảm thụ một văn bản kịch hay một truyện ký. Bạn đọc trẻ yêu tác phẩm
lãng mạn, trữ tình nhưng không sao cảm n
hận được vẻ đẹp của một bài văn tế. Những
bài thơ bình dị, ngọt ngào thì dễ đi vào lòng người hơn những bài văn khô khan, gân
guốc…
Bên cạnh đó, chất lượng tác phẩm cũng quyết định cường độ, hứng t
hú tiếp
nhận của người đọc một cách khá rõ rệt, chất lượng tác phẩm càng cao thì hiệu suất
cảm thụ càng lớn, càng rộng. Chẳng hạn “Truyện Kiều” của Nguyễn Du cách đây
hàng thế kỷ nhưng vẫn có sức lay động sâu xa đến tâm hồn người Việt, vẫn mãi là
đỉnh cao của văn học Việt Nam. “Chiến tranh và hoà bình” của L.Tolstoi vẫn mãi là
tuyệt tác của Liên Xô và thế giới… Còn những sáng tác hời hợt, tầm t
hường, nông
cạn thì tạo một tâm lý chán chường trong cảm thụ và dễ bị người ta quên ngay sau
khi đọc.
Như vậy, nội dung, thể loại của tác phẩm và chất lượng sáng tác quyết định
hứng thú của người đọc một cách khá rõ rệt. Tuy nhiên, nói đến tính chủ quan và
khách quan, tính cá nhân và tính xã hội của cảm thụ văn học thì chúng ta cần phải
xem đây là hai mặt của một quá trình thống nhất. Hai nhân tố này l

Năm 1967, H.R.Jauss, một trong những đại biểu xuất sắc của trường phái
Constance, đã mở rộng, bổ sung cho lí luận trên thêm
bình diện xã hội học và văn
hóa lịch sử. Ông nêu ra vấn đề lịch sử tiếp nhận: sự tiếp nhận của truyền thống văn
hóa này đối với tác phẩm của một truyền thống văn hóa khác, của một xã hội này đối
với tác phẩm của một xã hội khác, và của công chúng xác định đối với một tác phẩm.
Trong quyển “Vì một nền mỹ học tiếp nhận”, Jauss đã đặt giả thuyết rằng một t
ác
phẩm đồng thời bao gồm văn bản với tư cách là một cấu trúc cho sẵn và sự tiếp nhận
văn bản do người đọc. Cấu trúc tác phẩm được cụ thể hóa bởi những người cảm thụ
để đạt đến phẩm chất của tác p
hẩm. Ý nghĩa của nó thay đổi theo điều kiện và lịch sử
xã hội của tiếp nhận, nên nó không cố định, bất biến mà nó mang ý nghĩa của một
cuộc đối thoại, mở ra cả một chân trời ý nghĩa cho người đọc.
Năm 1976 - 1978, tập sách “Xã hội, văn học, sự đọc” của các nhà nghiên cứu
người Đức do Manfred Naum
an chủ biên đã nêu ra những vấn đề cốt lõi nhất của lí
thuyết tiếp nhận. Họ cho rằng trung tâm lí thuyết tiếp nhận là giải quyết vấn đề tương
quan chặt chẽ giữa các thành tố khác nhau của quá trình văn học. Từ đó cần phải làm rõ các thành tố: Tác giả, tác phẩm, n
gười đọc và hiện thực. Trong đó thành tố hiện
thực được đặc biệt nhấn mạnh.
Ở Việt Nam, nhờ dựa trên cơ sở tiếp thu có phê phán, có lựa chọn mà khoảng hai
thập niên gần đây, một số nhà nghiên cứu đã bắt đầu ý thức được tầm quan trọng của
việc nghiên cứu theo hướng lịch sử- chức năng. Và có nhiều bài viết, chuyên luận về
lí thuyết tiếp nhận đã được giới thiệu rộng rãi đến công chúng Việt Nam.
1.2. Cảm thụ văn học với việc dạy học tác phẩm văn chương
1.2.1. Cảm thụ văn học- một khâu thiết yếu của việc dạy học văn

khâu tự nhận thức với khâu nhận thức hình tượng. Có nghĩa là việc giảng dạy không
chỉ có tính hình thức, mà phải khơi gợi được những “ yếu tố bên trong” của chủ thể
cảm thụ.
Nếu chỉ nhấn mạnh đến tính nghệ thuật ngôn từ, người GV dễ lệch hướng khi

thực hiện nhiệm vụ giáo dục và lúng túng trong khi lựa chọn những PP giảng dạy
thích hợp. Bởi vì văn học trong nhà trường còn mang tính chất là một môn học. Môn
văn cũng như các bộ m
ôn khác có nhiệm vụ cung cấp cho HS những hiểu biết, những
kiến thức khoa học nhất định, góp phần hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ
nghĩa cho HS nhưng bằng phương tiện đặc thù của môn văn.
Một trong những nhiệm vụ quan trọng của môn văn trong nhà trường phổ
thông là giáo dục nhận thức ch
o HS. Cụ thể là cung cấp những hiểu biết về thế giới
bên ngoài, xã hội và con người. Những tác phẩm văn chương ưu tú bao giờ cũng là
nguồn tri thức phong phú, khai thác không bao giời vơi cạn. Dạy văn là giúp cho HS
nhận ra nguồn tri thức phong phú, đa dạng và bổ ích đó để giúp cho thế giới tinh thần
của các em giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc hơn, mở rộng hơn và tinh tế hơn.
Ngoài ra môn văn còn có nhiệm vụ cung cấp những hiểu biết có hệ thống về
lịch sử văn học. Đây là phần tri thức khái quát cực kì qua
n trọng không chỉ giúp
người học cảm thụ, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn mà còn giúp
cho HS có được những kiến thức công cụ để có thể tự mình tham gia vào các họat
động văn học nghệ thuật một cách có ý thức, có hiệu quả. Chính vì thế trong dạy học
văn, điều cần thiết là phải phát huy cao độ sáng tạo cá nhân, cảm hứng cá nhân và
nhu cầu đồng cảm, đồng thời coi trọng khả năng hiểu biết, tính nhạy cảm với tính
chuẩn xác của tri thức. Trong dạy học văn, cảm xúc và trí tuệ luôn hỗ trợ, bổ sung
cho nhau để cùng hướng tới mục tiêu quan trọng đó là phát
triển hài hòa nhân cách
của HS.

Quá trình sáng tác văn học đòi hỏi người nghệ sỹ phải phấn đấu vượt qua gian
khổ, vượt lên trên sự ràng buộc hoặc giới hạn nhỏ hẹp để hòa mình vào cuộc sống
chung, để lắng nghe tiếng nói chung của mọi người,
từ đó nâng một sự kiện, một chi
tiết cụ thể, một hoàn cảnh cụ thể đến mức độ khái quát có ý nghĩa phổ biến, điển
hình. Chính vì thế, quá trình cảm thụ nghệ thuật của người đọc cũng phải đi từ vốn
kinh nghiệm, vốn sống của cá nhân mình đến vốn kinh nghiệm, vốn sống chung mà
nhà văn đã khái quát ở trong hì
nh tượng nghệ thuật. Có như thế người đọc mới có thể
rung cảm, đồng cảm với nghệ sỹ. Qua đó, có thể thấy cảm thụ có ý nghĩa rất lớn đối
với quá trình phân tích tác phẩm văn chương. Đối với người đọc, quá trình cảm thụ
văn học là một quá trình lao động nhiều gian khổ để rèn luyện những năng lực văn
chương và cũng không ít
sự hứng thú trong quá trình tiếp nhận. Người cảm thụ phải
có một vốn sống tích cực, có một sự nổ lực quan sát rất lớn thì mới có được sự đồng
cảm nghệ thuật. Cảm thụ văn học là một hoạt động tự giác. Bởi vì hoạt động này do bản thân
đối tượng cảm thụ quyết định.
Trong quá trình cảm thụ, người đọc, người nghe cần
phải nâng mình lên, phải vượt qua giới hạn nhỏ hẹp của bản thân thì mới tiếp nhận,
mới đồng cảm được với nội dung sáng tạo có sức mạnh khái quát sâu sắc nội dung
rộng lớn mà bản thân người nghệ sỹ đã phải nâng m
ình, vượt qua trong quá trình
sáng tạo nghệ thuật. Quá trình cảm thụ văn học luôn luôn là một quá trình mà chủ thể
cảm thụ phải tự giác vượt giới hạn về chất lượng tình cảm và vốn sống cá nhân.
Chẳng hạn, đọc những câu thơ của Tố Hữu:
“Trải bao gió dập sóng dồi
Tấm lòng thơ vẫn tình đời thiết tha

học nghệ th
uật lại càng là phương tiện có hiệu lực mạnh mẽ cho đối tượng cảm thụ.
Con người đến với tác phẩm nghệ thuật có thể lúc đầu là do sự tò mò ngẫu nhiên,
nhưng xét cả quá trình cảm thụ thì tác phẩm văn học luôn là phương tiện để cho chủ
thể tự ý thức, tự bộc lộ tâm trạng, cảm xúc và những nhu cầu tâm lý của m
ình.
Tính sáng tạo của cảm thụ văn học còn thể hiện ở quá trình hoạt động của nhiều
năng lực nhận thức. Để tiếp nhận một đối tượng thẩm mỹ, biến nó thành tài sản của
mình, làm cho sản phẩm tinh thần của người khác hóa thành sở hữu tinh thần của bản
thân thì người đọc phải nổ lực vận dụng nhiều năng lực nhận thức như năng lực liên
tưởng, hồi ức, sáng tạo, vốn sống, lý tưởng t
hẩm mỹ… Chẳng hạn, khi cảm thụ đoạn
thơ của Nguyễn Đình Thi:
“Sáng chớm lạnh trong lòng Hà Nội
Những phố dài xao xác hơi may
Người ra đi đầu không ngoảnh lại
Sau lưng thềm nắng lá rơi đầy”
[42, tr.85]
Người đọc không sống ở Hà Nội, cũng không sống ở thời điểm r
a đời của bài
thơ nhưng không vì thế mà không cảm thụ được cái hay, cái đẹp trong đoạn thơ trên.
Bằng sự liên tưởng, tưởng tượng phong phú, bằng kinh nghiệm, kiến thức lịch sử và
bằng một tâm hồn nhạy cảm tinh tế, người đọc vẫn có thể cảm nhận được cái “sáng
chớm lạnh”, một thoáng hơi may xao xác dọc theo đường phố vắng xa…, cảm n
hận
được không khí đượm buồn của tiết trời chớm lạnh, hình ảnh con người lần đầu tiên
xuất hiện trong tư thế một người chiến sĩ phảng phất một tư thế của Kinh Kha. Người
ra đi không ngoảnh đầu lại mà sau lưng sắc vàng của những giọt nắng, của lá rơi trên
thềm vẫn đẹp âm thầm buồn bã như chất nặng tâm
tình… Nếu không có sự phối hợp