MỤC LỤC

Trang
1
2
3

Mục lục
Bảng quy ước chữ viết tắt
1. Mở đầu
1.1. Lí do chọn đề tài.

3

1.2. Mục đích nghiên cứu.

3

1.3. Đối ượng nghiên cứu.

3

1.4. Phương pháp nghiên cứu.
2. Nội dung sáng kiến kinh nghiệm

3
4

2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.
2.3. Sáng kiến kinh nghiệm hoặc giải pháp đã sử dụng để giải quyết

Đọc là
Dạy học giải quyết vấn đề
Đối chứng
1


GQVĐ
GV
HS
PPDH
SGK
TH
THCVĐ

TN
VĐ

Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Tình huống
Tình huống có vấn đề
Thực nghiệm
Vấn đề

1. Mở đầu
1.1. Lý do chọn đề tài
Chủ trương đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước ta trong những năm

- TH sẽ xảy ra: Là những khả năng dự kiến sẽ xảy ra theo chủ quan của chủ
thể.
Trong cuộc sống, người ta dựa vào cả 2 dạng đó để xử lý TH mới.
2.1.1.2. Tình huống sư phạm
TH sư phạm là những diễn biến đột xuất xảy ra hoặc được tạo ra có dụng
ý trong quá trình thực hành sư phạm, mà việc giải quyết nó một cách thỏa đáng
hay không, sẽ đem lại những kết quả tốt, xấu trong dạy học [3].
2.1.1.3. Tình huống có vấn đề
THCVĐ là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp phải một
mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi
giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi
hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo. [1]
2.1.1.4. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
DHGQVĐ thuộc hệ PPDH chuyên biệt hoá. Cho đến nay, DHGQVĐ
vẫn chưa có một khái niệm chung nhất, cụ thể nhất mà vẫn còn có nhiều quan
điểm khác nhau.
Qua nghiên cứu nhiều định nghĩa, chúng ta thấy rằng mặc dù tên gọi là
dạy học nêu VĐ hay DHGQVĐ cũng đều giống nhau về bản chất và cấu trúc,
đều phải gồm khâu nêu và GQVĐ. Song, GV quan tâm tới khâu nào là tuỳ mục
đích đặt ra: rèn luyện phương pháp nhận thức, phương pháp GQVĐ hay gây
hứng thú nhận thức cho HS. Đề tài này thống nhất với tên gọi DHGQVĐ.
2.1.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
DHGQVĐ thực chất là một hệ thống các PPDH, vì nó tập hợp nhiều
phương pháp và biện pháp dạy học cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt được
mục đích sư phạm là tổ chức hoạt động nhận thức tự lực, sáng tạo của HS, để
các em vừa lĩnh hội được kiến thức, vừa hình thành được kĩ năng trên cơ sở tìm
tòi, nghiên cứu. Trong DHGQVĐ, việc tạo THCVĐ bằng bài toán nhận thức là
biện pháp chính, kết hợp với các phương pháp khác như thuyết trình, làm thí
nghiệm, trao đổi, quan sát, làm việc với SGK… [1]
2.1.3. Cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề

trong dạy học.[3]
Phổ biến hơn cả là chia thành 3 mức độ DHGQVĐ là mức một, hai, ba.
Trong đó thực tế GV thường sử dụng mức một và hai phù hợp với HS phổ
thông. Nếu có sử dụng mức độ ba và bốn thì thường ở cuối cấp trung học phổ
thông hoặc ở đại học, do phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, vốn tri thức và kỹ
năng hoạt động trí tuệ. Trong giới hạn của đề tài, tôi chủ yếu nghiên cứu
DHGQVĐ ở mức độ một và hai.
Ví dụ về DHGQVĐ ở mức độ một: Khi dạy mục II.2, bài 12: “Đặc điểm,
tính chất, kỹ thuật sử dụng một số loại phân bón thông thường”, GV tạo
THCVĐ: Bón phân hoá học liên tục nhiều năm đất dễ hoá chua, còn bón phân
hữu cơ liên tục nhiều năm lại không làm hại đất. Tại sao lại có sự khác nhau như
vậy?
Khi đó HS có thể lúng túng vì chưa biết khi bón phân hữu cơ vào trong
đất sẽ xảy ra các quá trình khoáng hoá và quá trình mùn hoá, GV sẽ thông báo:
Phân hữu cơ khi vùi vào đất sẽ xảy ra quá trình khoáng hoá và mùn hoá. Sản
phẩm của quá trình khoáng hoá là các chất dễ tiêu với cây trồng, sản phẩm của
quá trình mùn hoá là hợp chất mùn - hợp chất cao phân tử có tác dụng ổn định
kết cấu đất, làm tăng khả năng giữ nước, tăng tính thấm nước, tăng khả năng
chống chịu với những thay đổi đột ngột về pH đất, tăng khả năng trao đổi ion
của đất (khả năng trao đổi của mùn gấp 5 lần keo sét). Mùn có khả năng khoáng
hoá chậm và thường xuyên thành các chất vô cơ đơn giản cho cây trồng sử dụng
liên tục, là kho dự trữ thức ăn.
Sau khi thông báo, GV có thể yêu cầu HS nêu tóm tắt tác dụng khi bón phân hữu cơ
vào trong đất. HS sau khi nghe GV thông báo như vậy sẽ nêu được tác dụng của việc bón
phân hữu cơ cho đất: làm ổn định kết cấu đất và các tính chất khác của đất, không gây chua
cho đất nên không làm hại đất.
5


Như vậy, trong TH này, GV tạo THCVĐ, nêu và GQVĐ, còn HS nghe để

- Xây dựng THCVĐ hay đặt VĐ;
- GQVĐ;
- Vận dụng và củng cố kiến thức.
2.1.5.2 Các bước dạy học giải quyết vấn đề
2.1.5.2.1 Xây dựng tình huống có vấn đề
a, Điều kiện xây dựng THCVĐ
- THCVĐ phải vạch ra điều chưa biết, điều mới trong mối quan hệ với cái
đã biết.
- TH đặt ra phải phù hợp với khả năng của HS.
Ví dụ : sau khi học xong khái niệm phân hữu cơ GV đặt câu hỏi tạo THCVĐ:
Cành cây gỗ, cây họ đậu đều là chất hữu cơ, được vùi vào đất nhưng tại
sao cành cây gỗ không được gọi là phân hữu cơ?
6


HS đã có khái niệm về phân hữu cơ, là tất cả các chất hữu cơ vùi vào đất
để duy trì và nâng cao độ phì của đất, bảo đảm cho cây trồng có năng suất, chất
lượng cao. Trên cơ sở đó, HS sẽ giải quyết được VĐ. Nếu trước khi học khái
niệm phân hữu cơ mà nêu VĐ thì HS không ý thức được, không nảy sinh nhu
cầu giải quyết. Còn nếu học xong bài mới nêu ra VĐ thì HS không hào hứng
tham gia vì VĐ này các em đã biết.
b, Các dạng THCVĐ
THCVĐ chứa đựng những mâu thuẫn, mà mâu thuẫn lại vô cùng đa
dạng phong phú, nhưng chung quy lại, THCVĐ có hai dạng sau:
* THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa vốn kiến thức đã biết với chưa
biết.
Ví dụ: Khi dạy học mục II.1, bài 12, GV tạo THCVĐ: phân hoá học dễ
tan cung cấp cho cây và đất nhanh.
Trong ví dụ trên cho thấy kiến thức đã biết: phân hoá học dễ tan, cung cấp
dinh dưỡng nhanh chóng làm tăng độ phì đất. Nhưng khi bón nhiều và liên tục


nghiệm cho bản thân. Qua hoạt động tự lực, HS hình thành niềm tin, tính năng
động, sáng tạo, rút ra được những kinh nghiệm quý báu cho bản thân.
2.1.5.2.3. Tổng kết, thảo luận, rút ra tri thức mới sau đó vận dụng và củng cố
kiến thức
Do tự lực GQVĐ nên mỗi HS có kết quả riêng. Thông qua thảo luận, mỗi
HS trình bày kết quả, bảo vệ ý kiến của mình, lắng nghe ý kiến của bạn. Thông
qua phân tích, so sánh mà đi đến kết luận, hình thành tri thức mới, đó là sản
phẩm chung của cả lớp. Để tiến hành khâu này thuận lợi, GV thường ghi các kết
quả khác nhau lên bảng. HS tự đánh giá qua thảo luận, GV chỉ gợi ý khi cần
thiết. Bằng lập luận của mình, HS sẽ bác bỏ kết quả sai, tìm ra kết quả đúng
nhất. Đó chính là tri thức mới. Để phát huy tính sáng tạo của HS, GV nên để các em
tự đánh giá kết quả, sau đó đưa ra nhận xét của mình trên cơ sở tôn trọng ý kiến của
các em.
Để làm rõ các bước xây dựng TH, ta xét ví dụ ở TH số 4, mục III.2, bài
12: “Đặc điểm, tính chất, kỹ thuật sử dụng một số loại phân bón thông
thường”
Các bước xây dựng TH
TH xây dựng
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Phân hữu cơ Bước 1: Xây dựng THCVĐ
tươi có tỷ lệ * Làm tái hiện tri thức liên quan:
N cao hơn Sau khi nêu cách sử dụng phân
phân ủ hoai hữu cơ, GV giới thiệu 1 phương - Trả lời:
10-35%.
pháp ủ phân (ủ hỗn hợp)
+ Phân hữu cơ chứa các chất
Nhưng tại sao - GV: Dựa vào đặc điểm phân dinh dưỡng khó tiêu, phải
phải ủ hoai hữu cơ cho biết vì sao phân hữu qua quá trình khoáng hoá cây

tác dụng gì?
GV: to cao của đống ủ không chỉ
diệt vi sinh vật gây bệnh mà còn
diệt cả cỏ dại
Bước 3: Tổng kết
GV: Vậy hãy nêu tác dụng của
phân bón đã được ủ?

rơm rạ hoặc trong thức ăn
thừa không đảm bảo vệ sinh.
Phân gia súc thường chứa
nhiều vi sinh vật có hại
- Trả lời: Diệt vi sinh vật gây
bệnh

- HS: Phân ủ hoai đã qua quá
trình phân giải, chứa các chất
dinh dưỡng dễ tiêu đối với
cây trồng, sạch cỏ dại, vi
sinh vật gây bệnh
Nói tóm lại, DHGQVĐ trải qua 3 bước. Trong mỗi bước, GV tuỳ vào đối
tượng HS, nội dung kiến thức HS cần lĩnh hội mà có cách GQVĐ khác nhau.
Điều đó đòi hỏi người GV phải có sự quan sát tinh tế.
2.1.6. Ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề
DHGQVĐ là một PPDH tích cực phát huy được tính chủ động, độc lập,
sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội thi thức. DHGQVĐ thực chất là việc sử
dụng các THCVĐ trong dạy học một cách linh hoạt của GV. DHGQVĐ gồm
nhiều mức độ khác nhau và trải qua những bước nhất định. Sử dụng ở mức độ
nào là tuỳ thuộc vào mục đích dạy học của GV.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm

Khảo sát thực trạng việc học môn Công nghệ 10 của HS.
Bảng 1: Kết quả khảo sát HS về việc học môn Công nghệ 10.
Các chỉ tiêu
%
1. Thái độ đối Rất thích
2
với môn học
Thích
20
Bình thường
71
Không thích
7
2. Ý thức học
Rất tích cực
5
tập
15
Mức độ phát biểu, Tích cực
xây dựng bài
Ít phát biểu
74
Không phát biểu
6
Rất thường xuyên
1
Thường xuyên
10
Đọc tài liệu liên quan
Không thường xuyên 71

học tập hơn, nhờ đó mà nâng cao được chất lượng lĩnh hội kiến thức.
2.3. Các sáng kiến kinh nghiệm hoặc các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn
đề
Trên thế giới, DHGQVĐ đã được trình bày đầu tiên trong cuốn sách
“Chúng ta suy nghĩ như thế nào” của J.Deway (1909). Tuy nhiên ý tưởng
“GQVĐ” trong học tập cũng đã xuất hiện từ rất sớm, ngay từ thời Xôcrát [4;11].
Cho đến những năm 60 của thế kỷ XX, DHGQVĐ mới được chú ý nghiên cứu
rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới, với nhiều nhà khoa học như: V.Okon,
I.Ia.Lecne, M.I.Macmutôp...
Ở Việt Nam, trước đây chúng ta thường quen với PPDH nêu VĐ. Ngày
nay, người ta thường gọi là dạy học đặt và GQVĐ (problem posing and solving),
viết gọn là DHGQVĐ (Nguyễn Văn Duệ, 2000). DHGQVĐ cho đến nay đã
được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu:
- Nguyễn Văn Duệ (2000), DHGQVĐ trong bộ môn sinh học;
- Lê Văn Hảo (2005), PPDH dựa trên VĐ, Tạp chí Dạy và Học ngày nay số
1+2-2005;
- Nguyễn Thị Huệ (2006), Xây dựng và sử dụng THCVĐ để dạy học
chương 2 phần 2 chăn nuôi thủy sản đại cương - Công nghệ 10 - THPT, Báo cáo
tốt nghiệp;
- Nguyễn Quang Lạc (2006), Vận dụng lý thuyết tình huống dạy học vào
bộ môn Vật lý ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 141, kỳ 1-7/2006;
Qua các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi thấy DHGQVĐ hiện nay
đang được quan tâm nghiên cứu trong nhiều môn học. Tuy nhiên, đối với môn
Công nghệ10, một môn khoa học ứng dụng mới được đưa vào chương trình học
năm 2006 - 2007, phương pháp này chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với
bản thân, đồng nghiệp và nhà trường
2.4.1. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục
2.4.1.1. Xây dựng và sử dụng DHGQVĐ trong dạy học chương 1 - Công nghệ10
DHGQVĐ có thể được áp dụng trong khâu giảng bài mới, luyện tập, ôn

lignin, phải trải qua quá trình phân giải lâu dài mới tạo thành các chất dễ tiêu
nên khó cung cấp kịp thời chất dinh dưỡng cho cây trồng, đồng thời cản trở sự
hút nước, dinh dưỡng của rễ cây.
THCVĐ 2 (dạy mục II.2, bài 12): Phân hoá học dễ tan, cung cấp dinh
dưỡng cho cây trồng và đất nhanh. Theo lập luận trên, khi bón nhiều và liên tục
nhiều năm, đất sẽ tăng độ phì nhiêu. Nhưng tại sao khi bón nhiều và liên tục,
nhất là phân N, K dễ làm đất hoá chua, dẫn đến hậu quả độ phì nhiêu thấp?
HS: Lúng túng
GV: Ta có thể lấy ví dụ về 1 số loại phân N, K như: NH 4Cl, KCl, K2SO4,
(NH4)2SO4 …
Theo em, cây trồng sẽ sử dụng những ion nào, không sử dụng những ion
nào?
HS: Sử dụng: NH4+, K+, không sử dụng: SO42-, ClGV: Bài trước ta đã học về keo đất, keo đất có khả năng gì? Khi bón N, K sẽ xảy
ra hiện tượng gì? Viết phương trình?
THCVĐ 3 (dạy mục II.2, bài 12): Bón phân hoá học liên tục nhiều năm
đất dễ hoá chua, còn bón phân hữu cơ liên tục nhiều năm lại không làm hại đất.
Tại sao lại có sự khác nhau như vậy?
HS: Lúng túng
GV: Thông báo: Phân hữu cơ khi vùi vào đất sẽ xảy ra quá trình khoáng hoá và
mùn hoá. Sản phẩm của quá trình khoáng hoá là các chất dễ tiêu với cây trồng,
sản phẩm của quá trình mùn hoá là hợp chất mùn - hợp chất cao phân tử có tác
dụng ổn định kết cấu đất, làm tăng khả năng giữ nước, tăng tính thấm nước, tăng
khả năng chống chịu với những thay đổi đột ngột về pH đất, tăng khả năng trao
đổi ion của đất (khả năng trao đổi của mùn gấp 5 lần keo sét). Mùn có khả năng
khoáng hoá chậm và thường xuyên thành các chất vô cơ đơn giản cho cây trồng
sử dụng liên tục, là kho dự trữ thức ăn.
12


GV: Như vậy ta có thể kết luận gì khi bón phân hữu cơ cho đất?

bệnh hại
GV: Củng cố
THCVĐ 6(dạy mục III.1, bài 17): Mục tiêu của sản xuất nông nghiệp
nước ta hiện nay vẫn là năng suất cao. Giống chống chịu sâu bệnh hại cho năng
suất không cao bằng giống cảm nhiễm, nhưng người ta vẫn sử dụng giống chống
chịu. Hãy giải thích điều đó?
HS: Lúng túng
GV: Đọc SGK mục III.3 và liên hệ thực tế, cho biết:
- Biểu hiện của giống chống chịu sâu bệnh hại?
- Biểu hiện của giống cảm nhiễm?
13


- Bản chất của giống chống chịu sâu bệnh hại?
HS: Nghiên cứu SGK, trả lời câu hỏi:
- Biểu hiện của giống chống chịu: cây trồng không bị nhiễm sâu bệnh
hoặc bị rất nhẹ, không hoặc ít ảnh hưởng đến năng suất, phẩm chất cây trồng.
- Bản chất: mang gen chống chịu - hạn chế, ngăn ngừa sự phát triển của
dịch hại
- Biểu hiện của giống cảm nhiễm: bị hại nặng, năng suất, phẩm chất giảm,
đôi khi thiệt hại lớn về năng suất
GV: Vậy có thể kết luận gì về năng suất, phẩm chất, tính chống chịu của giống
chống chịu sâu bệnh hại?
HS: Giống chống chịu mang gen chống chịu hoặc hạn chế, ngăn ngừa sự phát
triển của sâu bệnh hại, không hoặc ít ảnh hưởng đến năng suất, phẩm chất cây
trồng.
GV: củng cố: Ngoài việc ngăn ngừa 1 phần tác hại do sâu bệnh hại gây ra, sử
dụng giống chống chịu còn tăng cường hiệu quả và hạn chế nhược điểm của
những phương pháp khác: phun thuốc trừ sâu bệnh hại, áp dụng các biện pháp
kỹ thuật….chúng ta sẽ học ở phần sau.

Mục
đánh giá 1
2
mới
12
1
*
*
2
*
*
14


3
*
*
4
*
*
5
*
*
17
6
*
*
7
*
*

học sinh. Kết quả như sau:
Bảng 3. Bảng tổng hợp kết quả của lớp 10C6,4- lớp thực nghiệm và
lớp 10C1,3 – lớp đối chứng
Đánh giá theo điểm
Lớp
Số
Điểm kết quả thực nghiệm
HS
Điểm giỏi
Điểm khá
Điểm TB
Không đạt
(9-10)
(7-8)
(5-6)
(0-4)
TN
10C6,4

81

HS
15

%
18.6

HS
39


Thuộc bài mà Có thể liên hệ Không liên
hiểu bài
không hiểu
thực tiễn
hệ được
HS
70

%
86.4

HS
11

%
13.6

HS
68

%
84.0

HS
13

%
16.0

TN

sinh nhà trường còn thấp, khả năng tư duy của các em không tốt nên đa số các
tiết dạy giáo viên rất ngại áp dụng các PHDH tích cực thì qua việc thực hiện
thành công DHGQVĐ ở bài 12 và bài 17 chương 1 - Công nghệ10 đã làm thay
đổi một phần suy nghĩ của các thầy cô trong việc đưa các PPDH tích cực vào
dạy học, tạo cho các em tích cực, chủ động hơn trong học tập góp phần từng
bước nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường.
3. Kết luận, kiến nghị
3.1. Kết luận
Từ những kết quả nghiên cứu đề tài trên đây, tôi đã rút ra được những kết luận
chính sau:
* Về kết quả nghiên cứu
16


- Bước đầu đã hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng
THCVĐ để tổ chức học sinh lĩnh hội tri thức trong một số bài chương 1 – Trồng
trọt, lâm nghiệp đại cương nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.
- Thiết kế được 7 THCVĐ và phương pháp sử dụng cụ thể từng tình
huống.
- Các THCVĐ đã xây dựng đảm bảo được các yêu cầu, nguyên tắc thiết
kế.
- Việc sử dụng phương pháp DHGQVĐ trong dạy học bài 12, bài 17
chương 1: “Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương” góp phần nâng cao tính tích cực
học tập của HS theo hướng đổi mới phương pháp dạy và học Công nghệ10.
* Về thực nghiệm sư phạm
- Tôi đã tiến hành TN đề tài tại trường THPT Tô Hiến Thành. Cho phép
rút ra DHGQVĐ giúp hoạt hóa hoạt động của người học, làm không khí học tập
trong lớp trở nên sôi nổi, tích cực hơn, HS hiểu bài sâu sắc và ghi nhớ kiến thức
vững chắc hơn nhờ đó mà nâng cao được kết quả học tập.
- Qua nghiên cứu đề tài khoa học giáo dục đã giúp cho bản thân tôi thấy được

dạy.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
XÁC NHẬN
CỦA THỦ TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 15 tháng 5 năm 2018
Tôi xin cam đoan đây là sáng kiến kinh
nghiệm của mình viết, không sao chép nội
dung của người khác.

Vũ Cao Cường

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học sinh học phần
đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Đường Hồng Dật (2004), Tổng hợp bảo vệ cây IPM, NXB Lao động - xã hội,
Hà Nội.
3. Nguyễn Văn Duệ (2000), Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Thị Dung (1996), Nâng cao chất lượng dạy học giải phẫu sinh lý vệ
sinh người lớp 9 bằng dạy học giải quyết vấn đề, Luận án PTS KH Sư phạm Tâm lý, ĐH Sư phạm Hà Nội.
5. Bùi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ
điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
6. Nguyễn Văn Khôi (Chủ biên), (2006), Công nghệ 10, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
7. Luật Giáo dục (2005), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
18


8. Hà Huy Niên, Lê Lương Tề (2005), Bảo vệ thực vật (Giáo trình Cao đẳng sư