ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

PHẠM THỊ CHI

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN
CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------    ------------

PHẠM THỊ CHI

XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN
CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 81 40 115

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền

học Quốc gia Hà Nội; các cán bộ, giảng viên Học viện Chính trị quốc gia Hồ
Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện khảo sát này.
Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất
lượng đào tạo đã tạo điều kiện cho tôi theo học chương trình này.
Do bản thân tác giả còn hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm trong nghiên
cứu nên luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được
góp ý, bổ sung ý kiến của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn học viên.
Trân trọng cảm ơn!

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
BẢNG DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................ vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ vii
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ ............................................................. viii
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CƠ SỞ LÝ
LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................................... 4
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..................................................................... 4
1.1.1 Nghiên cứu lý luận chung về đánh giá chương trình đào tạo ................. 4
1.1.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam ............................................................... 6
1.1.3 Nghiên cứu về chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị ............. 11
1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài ........................................................... 11
1.2.1 Chương trình đào tạo ........................................................................... 11
1.2.2 Đánh giá, đánh giá chương trình đào tạo ............................................. 14
1.2.3 Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá ............................................................... 17
1.3 Một số vấn đề lý luận về đánh giá chương trình đào tạo .......................... 19

Kết luận chương 2 ............................................................................................... 48
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ TẠI HỌC VIỆN
CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH ...................................................... 49
3.1 Đánh giá độ tin cậy của thang đo .............................................................. 49
3.1.1 Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra CTĐT ................................... 49
3.1.2 Tiêu chuẩn 2: Xây dựng và phát triển CTĐT....................................... 49
3.1.3 Tiêu chuẩn 3: Triển khai CTĐT .......................................................... 51
3.1.4 Tiêu chuẩn 4: Học viên và công tác hỗ trợ học viên ............................ 52
3.1.5 Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên và các hoạt động
có liên quan .................................................................................................. 54
3.1.6 Tiêu chuẩn 6: Các yếu tố đảm bảo chất lượng ..................................... 55
3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA.............................................................. 57
3.2.1 Phân tích nhân tố khám phá EFA ....................................................... 57
iv


3.3 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về mục tiêu và chuẩn đầu ra
chương trình đào tạo........................................................................................ 66
3.4 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về xây dựng và phát triển
chương trình đào tạo........................................................................................ 67
3.5 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về triển khai chương trình
đào tạo ............................................................................................................. 68
3.6 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về học viên và công tác hỗ
trợ học viên ...................................................................................................... 69
3.7 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về đội ngũ cán bộ giảng
viên, nhân viên và các hoạt động liên quan .................................................... 71
3.8 Kết quả khảo sát đối với các tiêu chí đánh giá về các yếu tố đảm bảo chất
lượng................................................................................................................ 72
3.9 Kết quả mức độ cần thiết của các tiêu chuẩn tính theo giá trị trung bình và


Đại học

ĐH

4

Kiểm định chất lượng

KĐCL

5

Chương trình

CT

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Phương pháp và công cụ đánh giá CTĐT .......................................... 23
Bảng 1.2: Bốn dạng đánh giá trong mô hình CIPP ............................................. 24
Bảng 2.1: Bộ tiêu chí đánh giá CTĐT cao cấp LLCT ........................................ 42
Bảng 3.1 : Kiểm định KMO ................................................................................ 57
Bảng 3.2: Kết quả EFA cho thang đo nhân tố .................................................... 58
Bảng 3.3: Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 1: mục tiêu và chuẩn đầu
ra chương trình đào tạo ....................................................................................... 66
Bảng 3.4: Kết quả trả lời của giảng viên về tiêu chuẩn 2: xây dựng và phát triển
chương trình đào tạo............................................................................................ 67

Công tác tự đánh giá của các cơ sở đào tạo và đánh giá ngoài của các tổ chức
kiểm định chất lượng đều là những nhiệm vụ trọng tâm trong việc đảm bảo
chất lượng giáo dục.
Quan điểm về cán bộ, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ đã được các nhà kinh
điển chủ nghĩa Mác – Lênin đề cập ngay từ những thập kỷ cuối thế kỷ XIX. Kế
thừa những quan điểm đó, trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước, Chủ
tịch Hồ Chí Minh và Đảng Cộng sản Việt Nam đã đặc biệt quan tâm đến công
tác cán bộ. Nghị quyết số 32-NQ/TW ngày 26 tháng 5 năm 2014 của Bộ Chính
trị về tiếp tục đổi mới, nâng cao chất lượng công tác đào tạo, bồi dưỡng lý luận
chính trị (LLCT) cho cán bộ lãnh đạo, quản lý nêu rõ mục tiêu: “tạo sự chuyển
biến mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả của công tác đào tạo, bồi dưỡng LLCT,
góp phần xây dựng đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý các cấp có đủ phẩm chất
chính trị, đạo đức và năng lực, phong cách làm việc hiệu quả đáp ứng yêu cầu
của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh là trung tâm quốc gia đào tạo,
bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt, trung, cao cấp, cán bộ khoa học
chính trị của Đảng, Nhà nước và các đoàn thể chính trị - xã hội. Nhiều thế hệ
cán bộ đã được đào tạo và trang bị một cách hệ thống lí luận cơ bản của Chủ
nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, các chủ trương, chính sách của
Đảng, pháp luật của Nhà nước, giúp họ có thể vận dụng một cách linh hoạt, sáng
tạo vào điều kiện hoàn cảnh thực tiễn trong lĩnh vực công tác.
Chương trình, nội dung đào tạo, bồi dưỡng hệ cao cấp LLCT của Học
viện trong những năm vừa qua đã được đầu tư, điều chỉnh, bổ sung, đổi mới tuy
1


nhiên vẫn còn một số điểm chưa phù hợp. Khung chương trình cao cấp LLCT
hiện nay đang đứng trước mâu thuẫn lớn giữa thời gian học tập chỉ 08 tháng với
sự quá tải về nội dung các môn học. Việc xác định các tiêu chí đánh giá chương
trình đào tạo cao cấp LLCT là một yêu cầu quan trọng và cần thiết nhằm nâng

cấp LLCT.
6. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng phương pháp phân tích, tổng
hợp các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có nội dung liên
quan đến đề tài được xuất bản hoặc công bố trên các tạp chí, sách, kỷ yếu hội
thảo… để xác định cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp điều tra, thu thập
thông tin; Phương pháp chuyên gia; khảo sát ý kiến của giảng viên, cán bộ quản
lý, chuyên viên làm công tác đào tạo.
- Phương pháp thống kê: Sử dụng các phần mềm SPSS để phân tích kết
quả khảo sát Bộ tiêu chí đánh giá.

3


CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ VÀ CƠ SỞ
LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Nghiên cứu lý luận chung về đánh giá chương trình đào tạo
Lịch sử đánh giá, kiểm định chất lượng (KĐCL) giáo dục thế giới gắn liền
với nguồn gốc đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục của Hoa Kỳ bởi quốc gia
này là cái nôi của đánh giá, KĐCL giáo dục.
Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ đã xây dựng các tiêu chuẩn, chỉ báo về thực hiện
tốt và tiến hành thanh tra việc mở rộng các chương trình cụ thể đã đáp ứng được
những tiêu chuẩn do họ xây dựng nên chưa. Đáng chú ý là những phát hiện được
công bố và có tác động ngay đến các CTĐT Y khoa đang được tổ chức triển
khai vào thời gian đó. Thậm chí AMA còn hợp tác làm việc với đại diện của các
trường cao đẳng, ĐH Y khoa, nhưng từng mảng được đặt hàng cho nhóm cá
nhân những người hành nghề để họ dẫn đầu trong các tiêu chuẩn đặt ra.
Năm 1951, tổ chức kiểm định CTĐT ở Hoa Kỳ chính thức được công

Dịch vụ giáo dục phục vụ xã hội; Giữ gìn văn hoá và nghệ thuật; Quản lý hành
chính; Ngân sách và Đảm bảo và nâng cao chất lượng có Thái Lan [20].
Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo: Sứ mạng và mục tiêu; Thiết kế và
củng cố CTĐT; Hoạt động dạy, học và kiểm tra đánh giá; Nghiên cứu khoa học;
Tư vấn và các hoạt động khác; Tổ chức và quản lý; Cơ sở vật chất; Dịch vụ;
Phản ánh của sinh viên và tư vấn lại; Khai thác và quản lý tài chính có Ấn Độ
(1994), SEAMEO (1999) [18].
Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo: Cán bộ giảng dạy; CTĐT; Cơ sở
vật chất; Hệ thống quản lý; Chất lượng các kỳ thi - Câu hỏi và đáp án có
Malaysia (1994), SEAMEO (1999).
Nghiên cứu phân loại tiêu chuẩn theo lĩnh vực: Chất lượng; Sự thích ứng
của trường ĐH đối với nhu cầu của xã hội và thị trường lao động và Hiệu quả
đào tạo có Indonesia (1980), và tiêu chuẩn: 1. Đầu vào → 2.Quá trình đào tạo
→ 3.Đầu ra có: Indonesia (1980), Taylor - Powell & Ellen Henert (2008) và
mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á [19].
Có thể nói, các nghiên cứu trên đây đã chỉ ra được các tiêu chuẩn, tiêu chí
được sử dụng để đánh giá chất lượng đào tạo nói chung nhưng chưa đi sâu vào
việc phân loại tiêu chuẩn dùng để đánh giá chất lượng CTĐT và hơn thế nữa là
cho mỗi một CTĐT cụ thể.Các nghiên cứu trên đây là những nghiên cứu phân
tích định tính, chưa có định lượng để khẳng định những tiêu chí nào tốt có thể sử
dụng để đánh giá CTĐT nói chung. Thêm vào đó các tác giả này cũng chưa thực
5


nghiệm để có căn cứ khoa học chỉ ra các chỉ số, tiêu chí nào đạt được yêu cầu
của xã hội hay đạt được chuẩn đầu ra của CTĐT.
1.1.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về đánh giá chất lượng CTĐT không nhiều,
chỉ có một số tác giả tập trung vào nghiên cứu việc xây dựng CTĐT như tác giả
Phạm Văn Lập (1998), tác giả Lê Đức Ngọc (2004) [10]. Tiếp theo nghiên cứu

(khoa, bộ môn) trực thuộc một trường ĐH. Do đó, khi xem xét chất lượng của
một CTĐT, có thể căn cứ vào những yếu tố đảm bảo chất lượng ở trường ĐH
đó, những yếu tố đã được đưa vào các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng nhà
trường [12].
Đi sâu vào việc nghiên cứu thực trạng công tác đánh giá thẩm định
chương trình môn học bậc ĐH ở Việt Nam tác giả Trần Thị Hoài, Lê Đức Ngọc
(2009) từ nghiên cứu thực tế, hai nhà nghiên cứu đề xuất bộ tiêu chuẩn và quy
trình đánh giá thẩm định chương trình giáo dục ĐH gồm 4 tiêu chuẩn (22 tiêu
chí): Mục tiêu của chương trình, Nội dung của chương trình, Thời lượng của
chương trình và Các điều kiện thực hiện chương trình. Bộ tiêu chuẩn này được
xây dựng trên 05 nguyên tắc gồm: (i) Đảm bảo tính khoa học, (ii) Đảm bảo tính
chính xác, (iii). Đảm bảo tính khả thi, (iv) Đảm bảo tính toàn diện và (v) Dễ sử
dụng. Ưu điểm của nghiên cứu là đã chỉ ra được các tiêu chuẩn để đánh giá thẩm
định một chương trình môn học bậc ĐH nhưng 04 tiêu chuẩn này không được
định lượng, phân tích sự phù hợp của 04 tiêu chuẩn dưới góc độ đánh giá của
các chuyên gia và của những người thiết kế, sử dụng CTĐT. Đây là 05 nguyên
tắc cơ bản mà bất kỳ một bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo hay thẩm
định định đề cương môn học nào cũng cần tuân thủ [11].
Cũng với cách tiếp cận trên, Lê Đức Ngọc và Trần Hữu Hoan (2010) đã
có nghiên cứu đánh giá chất lượng CTĐT. Theo hai nhà nghiên cứu này: “Bản
chất của phương pháp phát triển chương trình theo cách tiếp cận CDIO là sự
phát triển của cách tiếp cận phát triển (tiếp cận quá trình): nhà trường là nơi
đào tạo tiềm năng cho người học phát triển. Tiềm năng này gồm hai loại: Kỹ
năng cứng và Kỹ năng mềm... mở rộng ra cho bất kỳ một chương trình giáo
dục nào sử dụng cách tiếp cận này - hệ mục tiêu này đều phải có sự điều
7


chỉnh lại để cho nó phù hợp với nhu cầu và mục tiêu cụ thể của chương trình
và lĩnh vực liên quan”.

làm công việc gì và làm như thế nào; Từ đó các đơn vị xây dựng kế hoạch phân
công thực hiện các công việc đã quy định tại bộ tham chiếu [7].
Đây là một điểm mạnh của nghiên cứu bởi ở hầu hết các trường ĐH quản
lý chất lượng giáo dục thường bỏ qua việc xây dựng thực hiện hệ tham chiếu
cho bộ tiêu chuẩn nên “chuẩn” nhiều khi không có tác dụng, việc tự đánh giá
mang tính chất đối phó. Trong nghiên cứu của mình Bùi Thị Thu Hương không
đề cập đến vấn đề xây dựng tiêu chuẩn đánh giá cũng như qui trình tự đánh giá
chương trình đào tạo.
Làm sáng tỏ vấn đề quản lý chất lượng theo mô hình đảm bảo chất lượng
giáo dục bên trong của AUN có nghiên cứu của Sái Công Hồng (2013). Căn cứ
vào bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT của AUN và các tiêu chuẩn thuộc
hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của AUN, Sái Công Hồng đã đề xuất hệ
thống nội dung quản lý CTĐT theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của AUN với 6
nội dung chính gồm 15 nội dung chi tiết. Nội dung tiếp theo trong nghiên cứu đó
là phân tích thực trạng quản lý CTĐT ngành Quản trị kinh doanh ở ĐHQG Hà
Nội và đề xuất nhóm giải pháp tăng cường quản lý CTĐT này.
Với các nội dung căn bản: Thế nào là đánh giá chất lượng chương trình;
Đánh giá chất lượng chương trình bằng cách nào; Nguyên tắc và quy trình đánh
giá chất lượng CTĐT; Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình thế
nào và Đánh giá chương trình, giáo trình với vấn đề nâng cao chất lượng đào
tạoNguyễn Tuyết Hạnh (2013) đã nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của
việc đánh giá chất lượng CTĐT. Thêm vào đó tác giả còn đưa ra 18 tiêu chí có
thể sử dụng để đánh giá chất lượng CTĐT bao gồm: Mục đích và mục tiêu,
chuẩn đầu ra; Nội dung chương tình đào tạo; Bản mô tả chi tiết CTĐT; Cấu tạo
chương tình đào tạo; Quan điểm sư phạm và chiến lược; Đánh giá sinh viên;
Chất lượng đội ngũ giảng viên; Chất lượng đội ngũ phục vụ; Chất lượng sinh
viên; Hỗ trợ và tư vấn cho sinh viên; Các tiện ích và cơ sở hạ tầng; Đảm bảo
chất lượng; Lấy ý kiến sinh viên; Thiết kế chương trình giảng dạy; Các hoạt
động phát triển đội ngũ; Phản hồi của các bên liên quan; Đầu ra và Sự hài lòng
của các bên liên quan. Thực tế ta có thể nhận thấy 18 tiêu chí mà nhà nghiên cứu

chung về mặt lý thuyết hoặc chỉ ra những tiêu chuẩn tiêu chí chung chung mà
chưa có những phân tích, thử nghiệm tiêu chuẩn, tiêu chí nào là tốt hay chưa tốt.
Bên cạnh đó cũng có nhà nghiên cứu thử nghiệm, đánh giá mức độ phù hợp của
tiêu chí đối với CTĐT nhưng các tiêu chuẩn, tiêu chí đó dùng để đánh giá CTĐT
10


thuộc khối ngành kinh tế (nghiên cứu của Đinh Tuấn Dũng) mà không phải
ngành xã hội. Do vậy đây là một khoảng trống để tác giả bổ sung, làm giàu thêm
cơ sở lý luận xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá CTĐT và cụ thể là CTĐT
cao cấp LLCT.
1.1.3 Nghiên cứu về chương trình đào tạo cao cấp lý luận chính trị
Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình, giáo trình tại Học
viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh (nay là Học viện Chính trị quốc
gia Hồ Chí Minh) có tác giả Phan Xuân Sơn (2013), Đoàn Minh Huấn (2013),
Trương Thị Mỹ Nhân (2013).
Nghiên cứu xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng CTĐT tiến sĩ
của Học viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh có tác giả Phạm Thị
Túy (2013). Đề xuất một số tiêu chuẩn cần hướng tới trong xây dựng giáo trình cho
hệ cao cấp LLCT - Hành chính quốc gia Hồ CHí Minh có tác giả Hà Thị Thùy
Dương (2013) [9].
Tuy nhiên các nghiên cứu này chỉ nằm trong khuôn khổ phục vụ các chương
trình, giáo trình thuộc đề án 1677 của nội bộ Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí
Minh. Ở đây các tác giả mới chỉ có những nhận định ban đầu về lý thuyết đánh giá
chất lượng CTĐT mà chưa đi sâu vào xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá
CTĐT cụ thể đặc biệt là CTĐT cao cấp LLCT.
1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.1 Chương trình đào tạo
Trong lịch sử giáo dục, thuật ngữ “chương trình đào tạo” xuất hiện từ năm
1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật ngữ này mới được sử dụng một

Đó là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường
nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục.
Từ những năm 90 đến những năm đầu của thế kỉ XXI, quan niệm về
chương trình đào tạo có những thay đổi to lớn. William Doll Jr. (1993)cho rằng
một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ
nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn
định hơn. Theo Wentling (1993) “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng
thể cho một hoạt động đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ
12


những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình
cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một
thời gian biểu chặt chẽ”. Về cấu trúc, Tyler (1949) cho rằng chương trình đào
tạo phải bao gồm 4 thành tố cơ bản sau: Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy
học và quy trình, phương pháp đánh giá kết quả.
Hiện nay, quan niệm về chương trình đào tạo ngày càng rộng và hoàn
chỉnh hơn, không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các
nội dung giảng dạy. Gatawa B.S.M (1990)đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản và
mối quan hệ giữa chúng được đặt trong bối cảnh quốc gia đó là: Mục đích và
chuẩn; phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập; đánh
giá kết quả giáo dục.
Chương trình vừa cần cụ thể, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm
các bộ phận cấu thành. Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều
loại văn bản, chương trình khác nhau như: định hướng phát triển chương trình
giáo dục; các vấn đề chung về chương trình; chuẩn đầu ra; chương trình môn
học hoặc lĩnh vực học tập; hướng dẫn thực hiện chương trình; hướng dẫn kiểm
tra, đánh giá kết quả giáo dục; giáo trình và tài liệu tham khảo... và được gọi là
bộ phận nhìn thấy của chương trình. Bên cạnh đó, bao giờ cũng có những thành

trường, người ta sử dụng “evaluation” và đều đánh giá dựa trên cơ sở các mục
tiêu đã đề ra.
Các khái niệm này cho thấy đánh giá nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa
mục tiêu và việc thực hiện. Quan điểm này cũng trùng hợp với R.Tiler (1984):
“Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu
của chương trình giáo dục.
Điều này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn bởi để nâng cao chất lượng thì
các trường luôn hướng đến những hoạt động nhằm thỏa mãn các mục tiêu đã
được đưa ra từ trước theo yêu cầu của nhà trường, ngành và toàn xã hội.
Khái niệm đánh giá có thể nhìn tổng quát qua mô hình sau:

14


Hình 1.1: Mô hình quá trình đánh giá
Theo tác giả Pham Xuân Thanh (2007), đánh giá là một quá trình
bao gồm:
- Chuẩn bị một kế hoạch;
- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu
về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận
định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Như vậy có thể thấy, khái niệm đánh giá được hiểu rất đa dạng, phong
phú nhưng tựu chung lại ở một điểm: đánh giá là một hoạt động có mục đích
nhằm xem xét các hoạt động cụ thể theo ý muốn chủ quan của người tham
gia đánh giá trên cơ sở phân tích, so sánh, đối chiếu với các yêu cầu cụ thể
của từng hoạt động, của đối tượng được đánh giá.
1.2.2.2 Đánh giá chương trình đào tạo
Đánh giá chương trình học là một phần của tiến trình xây dựng chương
trình học nói chung, chương trình môn học nói riêng, và nhằm đối chiếu kết quả